Глава 1. Теоретические основы становления экстерната как образовательного учреждения

В первой главе диссертации раскрываются теоретические позиции, определяющие основные направления развития и способы деятельности экстерната как образовательного учреждения индивидуального обучения. Рассматривается развитие экстерната в историческом аспекте, выделяются этапы становления экстерната в системе общего среднего образования в контексте развития от доинституциональных к институциональным формам образования.

На этой основе даётся краткий анализ современных возможностей получения среднего образования в форме экстерната, рассматривается основной принцип деятельности экстерната – принцип индивидуализации, его специфические проявления. В качестве системообразующей составляющей деятельности экстерната рассматривается «образовательная программа индивидуального обучения», учитывающая разнообразные запросы, реализация которых невозможна без индивидуального подхода.

Образовательная программа обеспечивает индивидуальное сопровождение экстерна, ибо является её ведущим смыслом. Программа выступает тем связующим звеном, которое объединяет усилия субъектов образовательного процесса в достижении цели. Диалоговое взаимодействие, в которое экстерн включается как полноправный творец своего образовательного процесса, выступает как важнейшее условие стимулирования учебной деятельности.

В главе, на основе принципа прогнозного социального проектирования, предлагаются возможные сценарии развития экстернатной формы получения образования.

§ 1 Экстернат в историко-педагогическом аспекте

Экстернат (от лат. externus - внешний, наружный, посторонний) - система сдачи экзаменов при учебных заведениях лицами, не обучающимися в них. Как правило, экстерн получает все права окончившего данное учебное заведение [207].

Экстернат, как образовательный институт, как особое учебное заведение, прошел длительный путь становления. И в настоящее время институционально он ещё в полной мере не оформился. Развитие экстерната осуществлялось исподволь, постепенно и всегда опиралось на конкретные потребности людей.

Надо сказать, что форма получения образования через экстернат никогда не имела широкого распространения, хотя в том или ином варианте в системе общего и специального образования. Экстернат соотносится, прежде всего, с самостоятельной работой и с самообразованием.

Это даёт нам основание выделить в развитии экстерната как социального института в его доинституциональном развитии ряд этапов.

Первый этап – условно «самообразовательный» – характеризуется спонтанным обращением разных слоёв населения России к самообразовательной деятельности и поддержкой этой деятельности различными общественными институтами и организациями, охватывает период времени с середины XVIII-го до середины XIX-го веков.

В эволюции процессов самообразования в российском обществе большую роль сыграли просветители XVIII -го века – Г. С. Скворцов (1722 – 1797), Н. И. Новиков (1744 – 1818), А. Н. Радищев (1749 – 1802). Хорошо зная прогрессивную литературу Запада, они создали ряд оригинальных книг и периодических изданий, на которых не одно поколение россиян. Им удалось поставить издательское дело на уровень, соотносимый с уровнем западных стран [114].

Самообразование наиболее образованных слоёв населения в основном было связано с философским и социально-политическим знанием, поскольку преподаванию соответствующих учебных дисциплин в государственных учебных заведениях уделялось недостаточно внимания. На этот факт обращали внимание В. Г. Белинский (1811-1848) и А. И. Герцен (1812-1870).

На новом, втором этапе (с середины XIX-го века до 1891-го года) широкое распространение получило самообразование, ориентированное на получение общеобразовательных знаний, охватившее широкие круги населения [13, 59, 114]. Реформы Александра II, освобождение крестьян от крепостной зависимости, бурное развитие экономики, промышленный переворот потребовали притока образованных и профессиональных специалистов всех ступеней. Эти процессы поддерживались прогрессивной интеллигенцией, разработавшей специальные программы по самообразованию, включавшие овладение конкретный профессиональной сферой или узкой специализацией, что было доступно в основном представителям интеллигенции. Стремление народа к знаниям встретило живой отклик со стороны многих выдающихся деятелей русской науки, литературы и искусства, а также со стороны ряда прогрессивных общественных организаций, взявших на себя дело помощи в самообразовании различным слоям населения. Их усилиями создавались народные библиотеки и читальни, народные университеты, проводились народные чтения. В 1863-64 годах в Петербурге издавался иллюстрированный учебно-литературный журнал "Самообразование". Руководство самообразованием лиц, ориентированных на получение среднего и высшего образования, осуществляла созданная в 1863 г. в Москве при учебном отделе Общества распространения технических знаний комиссия по организации домашнего чтения. Комиссия разработала специальные программы по многим научным дисциплинам, входящим в круг университетского преподавания. Программы домашнего [164] чтения предусматривали приобретение знаний путем самообразования приблизительно в объеме университетского курса за 4 года. Одновременно комиссия выпускала специальную "Библиотеку для самообразования", давала консультации в письменной форме по вопросам самообразования. Однако большинству самоучек московские программы оказались не по силам. Окончанием этого этапа можно считать выход в свет (1891 год) Правил об испытаниях учеников гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения [150,163].

Третий этап развития самообразования (становление экстерната) начался в 1891-м году и продолжился вплоть до октябрьских событий 1917-го года. Этот этап связан с началом развития в России культурной революции. Отправная точка – выход официального положения об экстернате. В целом данный этап ознаменован разработкой официальных программ по руководству самообразованием. Таким образом, в этот период экстернат приобретает некоторые черты институциональной формы, но в большой степени носит общественный характер [65, 66, 67].

Массовые процессы самообразования в России были связаны с именем Н. А. Рубакина (1892–1946) – прогрессивного общественного деятеля, крупного библиографа, популяризатора научных знаний, писателя. Именно он был организатором работы по самообразованию широких кругов населения России. Книги Н. А. Рубакина «Письма к читателям по самообразованию» [156], «Практика самообразования» [157], «Среди книг» проникли в самые глухие уголки России и вызвали широкий отклик читателей, главным образом трудящихся. По вопросам самообразования Н. А. Рубакин написал более 250 книг, брошюр, статей, более 20-ти вспомогательных пособий, подготовил и разослал 15 тысяч индивидуальных программ по самообразованию. Своими выступлениями в печати и путём широкой личной переписки активно содействовал развитию самообразования. Среди лиц, обращавшихся к нему за консультацией, 65 % составляли те, кто старался путём самообразования найти ответы на вопросы о том, каким путём бороться с несправедливостью, те, кто задумывался над вопросами о смысле жизни, вопросами этики.

По инициативе Н. А. Рубакина,Н. И. Кареева (1850–1931) [139] в Москве был создан Отдел для содействия самообразованию [59, 137, 138, 150]. Этот отдел поставил главной своей задачей выработку вариантов программ самообразования: более сложных - для учащейся молодежи и упрощенных - для лиц, не получивших необходимого образования. Далеко не всегда эта работа завершалась определённым организационным образом, то есть она не предполагала сдачи экзаменов теми, кому предоставлялись программы. Руководство самообразованием отдел осуществлял также посредством устных и письменных консультаций.
В 1892 г. группа московский ученых во главе с И. И. Янжуном [ 212, 213]издала капитальный труд – "Книга о книгах. Толковый указатель для выбора книг по основным отраслям знания".

Потребности народных масс в получении знаний и осознание этого факта прогрессивной общественностью позволили поднять процесс самообразования в России в конце 19-го века на высокий уровень [21, 97, 98]. В этих условиях государство не могло не откликнуться на эти процессы, и в этот период в практику российской школы впервые вводится понятие "экстерн". Появление этого понятия напрямую связано с процессами самообразования и объективной необходимостью придать этим процессам институциональную форму. На этом этапе в недрах самообразования стали появляться черты экстерната как новой формы получения образования [184]. Слово «экстерн» имело несколько иной, чем тот, в котором мы привыкли его сегодня употреблять, смысл. Экстерны – название лиц, связанных с каким-либо общественным учреждением, но не живущих в нем, а лишь приходящих туда на время [207]. Это ученики и воспитанники, являющиеся в свои училища лишь для учебных занятий, – так называемые «приходящие».

Экстернами (посторонними, сторонними) в практике средней школы назывались также молодые люди, получившие домашнее образование и подвергавшиеся испытанию на свидетельство зрелости в правительственных гимназиях, выпускному или окончательному испытанию при правительственных реальных училищах. [54, 105, 207].

Работа с экстернами регламентировалась "Правилами об испытаниях учеников гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения" (утвержденных министром 12 марта 1891 г.) [152].

Примером методического оснащения образовательного процесса экстернов может служить работа издательского товарищества "Благо", которое в помощь экстернам выпустило серию изданий "Гимназия на Дому" (1894-1904) [43]. Эта серия включила в себя материалы для подготовки к различным экзаменам в разные учебные заведения. Издания «Гимназия на дому» можно считать уникальным систематическим изданием, раскрывающим содержание полного курса общеобразовательной школы, – по всем предметам гимназического образования, не только по необходимым в соответствии с официальной программой, но и по дополнительным, необходимым для общего образования в целом [78, 208].

Товарищество "Благо" имело своё Бюро по руководству учебной деятельностью занимавшихся по его изданиям подписчиков, учебные материалы которых проверялись бесплатно. Таких подписчиков в 1917 году насчитывалось около 100 тыс. человек. «Гимназия на дому» выдержала 30 выпусков изданий объемом 250 - 280 страниц каждый; содержала все необходимые для самостоятельных занятий элементы: учебные материалы, задачи, упражнения, вопросы для повторения и даже «пробные экзамены». Выполнение этих заданий являлось обязательным условием (базой) для сдачи экзаменов экстерном в гимназиях России. По данным статистики, на 1894 г. в России было 108 тысяч учебных заведений (всех видов: низших, средних и высших, как общих, так и специальных), обучалось в них 6,5 миллионов человек, а население России в это время - 150 000 000 человек. Естественно, все возраставшее число желающих обучаться в учебных заведениях не имело этой возможности. В данный период с "лихорадочной" поспешностью открываются все новые и новые учебные заведения, чтобы удовлетворить давно назревшие потребности в образовании. В особенности преуспевала частная инициатива. Образовывалось много общественных организаций, ставивших своей целью распространение идей просвещения в народе, открывались разного рода курсы, которые, однако, не давали затем возможности продолжить образование в государственных учебных заведениях, чем немало было озабочено Министерство Народного Просвещения [125, 126, 127, 128]. В это время открываются новые учительские семинарии и обновляются старые. Но, хотя учебные заведения открываются, процесс этот не быстрый и неравномерный (так, в Сибири школ открывается намного меньше, чем в городах европейской части России). Грамотность находится в прямой зависимости от числе учебных заведений, а в европейской России на 52 квадратные версты и на 1295 жителей – 1 школа. (Отсюда и грамотных в России на 100 человек всего 21. В то время как в Англии - 90, а в Германии - 98) [50, 159].

Итог данного этапа становления экстерната связан с началом развития в России культурной революции, когда к образованию обращаются всё новые слои населения.

Первые два десятилетия двадцатого века экстернат начинает приобретать институциональные формы, он функционирует уже не только как организационная форма получения свидетельства о завершении среднего образования, но и как учебная структура. В этот период разрабатываются его правовая, организационная и методическая основы, что, однако, не получило тогда окончательного оформления. К сожалению, этот период развития российской школы мало изучен, хотя опыт работы учителей и организации учебной работы представляет не только исторический, но и практический интерес. В этот период, наряду с правительственными учебными заведениями, существуют частные и общественные, и именно в них делается попытка создания новых организационных форм учебной работы. Специальных исследований учебно-воспитательного процесса в школах для того периода обнаружить не удалось, поэтому о положении дел, возникновении и развитии общественной и частной инициативы можно судить по опубликованным официальным материалам [59, 114, 130].

Ограниченное число учебных заведений в это время только немногим счастливчикам давало возможность учиться. В одних случаях не могли учиться ввиду отсутствия средств, в других – в силу возраста и социальных и классовых причин. В Государственной Думе впервые поставлен вопрос о всеобщем обучении ( Санкт-Петербургские ведомости, 1898 г.). Неуклонно растет число желающих вообще научиться грамоте и число людей, держащих экзамены на аттестат зрелости при округах для поступления в разные учебные заведения. Возможности у тех, кто готовится сдать экзамены любого уровня образования, неодинаковы: жители уездных городов, деревень, отдаленных от культурных центров, и жители столичных городов находятся в различных условиях. Серия пособий "Гимназия на Дому" ставила своей целью восполнить пробел в недостатке учебников и пособий для желающих сдать экзамены за любой класс гимназии или держать испытания на аттестат зрелости. Материал этих пособий систематизирован, удобен для быстрого и легкого усвоения. Учащимся нет необходимости самим отбирать материал, искать литературу и тратить время на её поиск. "Гимназия на Дому" заменила все существующие учебники и открывала прямой путь к подготовке на аттестат зрелости, для сдачи экзаменов на право быть учителем, на классный чин и т. д.

Желающие подвергнуться испытанию за полтора месяца до начала испытаний должны были подавать директору гимназии (а там, где есть несколько гимназий, попечителю учебного округа) собственноручно написанное прошение о допущении их к испытанию. Если впоследствии оказывалось, что экстерн скрыл от начальства, что раньше обучался в какой-нибудь гимназии, то он лишался права продолжать испытание, а выданное свидетельство признавалось недействительным. В ряде случаев разрешалось держать испытания и лицам, не закончившим гимназический курс [98].

Экстерны подвергались испытанию по всем предметам гимназического курса в полном объеме (за 8 классов). Но те из них, кто за два года до того выдержал испытания за 6 классов, экзаменовались лишь по предметам, в объеме курсов 7-го и 8-го классов. Правила сдачи экзаменов за курс реальных училищ были в основном тождественны гимназическим, но составлялись с учётом специфики училища. Лица, получившие домашнее образование, могли сдавать экзамены лишь по достижении ими возраста, соответствующего возрасту учащихся данных классов (т. е. экзаменующимся за 4 класса должно быть не менее 13 лет, за 5 классов реального училища - не менее 14 лет). Характерно, что если молодому человеку не доставало до этой возрастной границы 2-х – 3х месяцев, то это не служило препятствием, если его наружный вид свидетельствовал о хорошем состоянии здоровья [5, 7, 21, 24, 152].

Большую роль в развитии педагогической мысли по вопросам образования сыграли педагогические съезды. Среди них можно выделить 1-й Всероссийский съезд по вопросам народного образования (23 декабря 1913 года), созванный по инициативе Петербургского общества грамотности. На этом съезде была образована специальная подсекция по школам и курсам для взрослых, которая много внимания уделяла организационным проблемам школ для взрослых [125, 184, 198, 199, 200, 201].

Таким образом, в первое двадцатилетие XX века предприняты первые попытки придать экстернату институциональные формы. На этом этапе впервые были разработаны правила сдачи экзаменов экстернами, разработаны методические материалы для подготовки к ним. Экстернат впервые был узаконен наряду с другими формами получения образования. К этой форме прибегло значительное количество молодых людей, которые получали не только среднее, но и профессиональное образование с помощью сторонних организаций. Событиями октября 1917-го года третий этап можно считать завершенным.

Смена социального строя изменила подходы к образованию вообще и самообразованию в частности. В первые годы Советского власти употребления понятия «экстернат» обнаружить не удалось. При этом вырос интерес к политическому самообразованию, развивался «пролетарский» период культурной революции – период приобщения рабочего класса к политическим знаниям. Для этого наиболее удобной и гибкой формой стали кружки, призванные формировать революционное сознание.

В органах внешкольного образования началась разработка типа общеобразовательной школы для работающих подростков и молодёжи. Интересен опыт создания такой школы в Петрограде под руководством Р. Г. Лемберг. Школа рабочих подростков, или школа рабочей молодёжи, которая ставила перед собой задачу в течение пятилетнего курса обязательного обучения дать общее образование и подвести учащегося к высшей школе, и рассматривалась как «временная пристройка» к единой трудовой школе. Это был новый, ранее не известный тип школы, которая мыслилась как общеобразовательная. Хотя в проекте школы ставилась едва ли выполнимая задача – за 5 лет занятий по 2 часа в день подвести к «порогу высшей школы», и многие положения этой школы оказались применимы к школам рабочей молодёжи, возникшим позже [25, 116].

Совершенно новым типом школы, разработанным в это время советскими педагогами и внедрённым в практику, является рабочий факультет (рабфак), в котором нашла воплощение идея демократизация высшей школы. По свидетельству М. С. Тихоновой, одного из организаторов рабфака при институте Путей сообщения, рабфаки обеспечили доступ к образованию широким слоям населения, в первую очередь рабочим и крестьянству, максимально удовлетворив их потребность в получении общего довузовского образования.

Что касается общего образования, то в 20-е годы развивается и заочная форма обучения. Была предпринята попытка выпускать материалы для подготовки к экзаменам при заочном обучении: «Рабфак на дому», «Заочные общеобразовательные курсы МГСПС», «Заочная школа второй ступени», «Заочный курс иностранных языков» при Главполитпросвете. Но эти издания не получили широкого распространения и скоро прекратились.

В 20-х годах зародилось заочное обучение по радио, одно из шести направлений которого было общеобразовательным. Система подготовки состояла из циклов: радиолекция – руководство работой слушателя; письменно и по радио – самостоятельная работа слушателя.

Переход, к осуществлению собственно заочного обучения начался в 1926 году, с открытием Бюро заочного обучения (БЗО) при Главполитпросвете, позже преобразованного в Центральный институт заочного обучения. Ими было разработано три типа заочных школ:

- для малограмотных;

- первой ступени;

- второй ступени – в объёме расширенной программы семилетки [22, 46].

Можно предположить, что на этом этапе массовой ликвидации неграмотности, активного политического самообразования, вплоть до начала 30-х годов экстернатные формы не развивались, никаких нормативных документов по экстернату обнаружить не удалось.

Четвёртый этап (1917-й – начало 1930-х гг.) можно рассматривать как период стагнации в развитии экстернатных форм получения самообразования [28].

Пятый этап становления экстерната связан с периодом активного промышленного строительства в СССР и охватывает период с середины 30-х до середины 40-х гг. Он характеризуется созданием нормативной базы для его функционирования, что является важным шагом в направлении институализации этой формы получения образования.

13 сентября 1935 г. вышло распоряжение "Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе" [113], разрешившее проведение специальных испытаний за 7-й и 10-й классы для лиц, не обучающихся в школе, но претендующих на получение соответствующего документа. Экстерны сдавали экзамены в средних школах, выделенных для этого областными (краевыми) отделами народного образования или Министерствами просвещения автономных союзных республик. К экзаменам за 8-летнюю школу допускались лица не моложе 16 лет, за среднюю школу - не моложе 17 лет. К экзаменам они готовились либо самостоятельно, либо на специальных курсах [29, 45].

Экзамены можно было сдавать или одновременно за весь курс, или частями, но не более чем в течение 3 лет. Все экзамены экстерн, как правило, должен был сдавать в одной школе. При невозможности выполнить это требование (например, в связи с переездом в другой город), он получал справку с указанием: при какой школе сдавались экзамены, время их сдачи (год и месяц), по каким предметам, за курс какой школы и какими отметками были оценены. Имея такую справку, экстерн мог оставшиеся экзамены сдать в другой школе и получить соответствующий документ об образовании.

Заявление на имя директора школы подавалось не позднее, чем за месяц до начала экзаменов. Вопрос о допуске к экзаменам решался педагогическим советом школы. Лицам, допущенным к экзаменам, предоставлялся по месту работы (одновременно или частями) дополнительный отпуск с сохранением зарплаты на срок 20 рабочих дней при сдаче экзаменов за среднюю школу и 15 рабочих дней – за 8-летнюю школу.

Экзамены в порядке экстерната проводились по всем предметам учебного плана 8-летней или средней школы (за исключением рисования, пения и физической культуры) в объеме учебных программ. По решению педагогического совета экстерны могли освобождаться от экзаменов по тем предметам, изучение которых подтверждено документом о ранее полученном образовании (за исключением предметов, по которым должны быть сданы выпускные экзамены за 8-летнюю и среднюю школу).

Экстерны, сдавшие все экзамены, получали свидетельство о 8-летнем образовании или аттестат о среднем образовании установленного образца (с надписью о том, что экзамены сдавались в порядке экстерна).

В 30-е годы обострилась необходимость самостоятельного овладения знаниями в процессе повышения квалификации работающих [144], хотя не ослабляется внимание и к политическому самообразованию, и к использования самообразовательной деятельности для повышения культурного уровня трудящихся. В системе самообразовательной деятельности резко возрастает роль профессионального самообразования. Это объясняется бурным ростом промышленности, притоком малограмотного населения из сельской местности, покинувшего её в процессе коллективизации. Вплоть до 1936-го года эти процессы идут в неформальном русле или поддерживаются общественными организациями. В эти годы большое распространение получило сочетание кружковой работы с индивидуальным самообразованием. Эту идею поддерживала и развивала Н. К. Крупская. Она писала: «Коллективная работа может сберечь время … постоянный обмен мнениями позволяет больше объяснить непонятное и неясное. Дискуссии поднимают интерес к знаниям, дают новые толчки мысли…» [80, с.12]. По её же инициативе создаются избы-читальни, которые впоследствии превращаются в рабочие клубы.

Самообразовательная деятельность учащейся молодёжи в послереволюционные годы развивалось не в школах, а именно в молодёжных клубах. Школа с её старым, в большинстве случае, составом учителей и сохранявшимися ещё традициями не могла быстро перестроить свою работу, чтобы удовлетворить новые запросы учащихся. Клуб же политической заострённостью своего содержания и гибкостью форм работы в значительно большей мере отвечал запросам молодёжи.

В это же время появляются первые лектории, где большое внимание уделялось умению работать с книгой, составлять конспект, подобрать нужные материалы, подготовить устное выступление. Предполагалось активное участие слушателей в пропагандистской работе. В 30-е годы был организован массовый всеобуч, охвативший практически всё население политическим самообразованием, имевшим на практике жесткие организационные формы.

Однако в это время бурный рост промышленности потребовал притока квалифицированных молодых рабочих, что подтолкнуло людей к ускоренному получению как профессионального, так и общего образования. Самообразование, по своему содержанию, приблизилось к отдельным циклам работы учебных заведений.

Из приведённых фактов видно, что потребность взрослых в общем, профессиональном и общекультурном самообразовании поддерживалась энтузиастами и профессиональной интеллигенцией и не могло не получить государственную поддержку.

В 1936-м году Министерство просвещения впервые обращает внимание на возможность получения среднего образования в форме экстерната.

В 1937 г. очная форма образования взрослых дополнилась заочным обучением. Стали создаваться областные, краевые и республиканские заочные школы. В 1936 г. начал выходить специальный журнал "Школа взрослых", в состав редколлегии которого вошла Н. К. Крупская, а редактором стал А. Г. Кравченко. Этот журнал во многом способствовал обобщению и распространению передового опыта обучения учащихся. Общее образование взрослых приобрело широкий размах. Перед Великой Отечественной войной в РСФСР в школах для взрослых обучалось 460,7 тысяч человек.

Годы Великой Отечественной войны резко изменили образовательную ситуацию в стране, экстернат функционировал как вспомогательная структура в системе заочного и вечернего среднего образования. Процесс систематического обучения в местах оккупации был прерван; на Урале, в Сибири, в республиках Средней Азии в связи с эвакуацией детей из прифронтовой полосы школьные здания были перегружены, многие из них использовались для военных нужд, поэтому функционирующие школы работали в три смены, с сокращёнными уроками. К этому необходимо добавить нехватку учителей и отсутствие учебников. Всё это побудило придавать значительной части работы форму самостоятельных домашних заданий. Большой объём самостоятельной учебной работы выполняли школьники Москвы, Ленинграда, а также дети, оставшиеся в Сталинграде, Севастополе, Одессе и других городах и сёлах, временно оккупированных гитлеровскими войсками, и населённых пунктах прифронтовой полосы.

Шестой этап в развитии экстерната (середина 40-х – середина 80-х гг.) можно охарактеризовать как этап оттеснения экстернатной формы получения образования и выдвижения на первый план других форм. Внутри этого этапа можно выделить два периода: до середины 60-х; до середины 80-х.

Первый период характеризуется бурным развитием школ для взрослых [46].

В 1943 г. начали создаваться общеобразовательные школы для подростков, занятых на производстве. С 1944 г. эти учебные заведения – школы рабочей молодежи – обучали не только подростков, но и тех, кто пришел с фронта, а также рабочих, желающих получить полное среднее образование. В 1944 г. создаются и неполные средние школы для обучения сельской молодежи. Широкое распространение снова приобретает самообразование, существенно меняясь по своему содержанию. Интересен материал А. А. Красовского, действительного члена Географического общества при Академии наук СССР, – «Искусство учиться самостоятельно». Он обобщил и развил идеи организации самообразования профессора Витебского педагогического института Л. Н. Салтыкова. Находясь в заключении с 1943 года, А. А. Красовский рассматривает необходимые условия организации самообразовательной деятельности: гигиена умственного труда, обстановка для занятий, общие положения и пути получения систематического образования взрослыми, необходимые личные качества и т. д. Используя свой опыт педагогической работы в условиях лагерной жизни, А. А. Красовский помогал молодым людям не потерять себя в сложных жизненных условиях, продолжать работу по получению образования, тренируя свои органы чувств, воспитывая волю.

После окончания войны активно развивалась сеть вечерних и заочных школ. Государство предусмотрело систему социальной защиты для лиц, работающих и продолжающих своё обучение: были установлены дополнительные отпуска на период выпускных экзаменов с сохранением заработной платы. Это облегчало возможность совмещать работу с учебой [34]На этом фоне снизилась потребность в экстернате.

В стране были созданы все условия для развития вечернего и заочного образования работающей молодежи и взрослых. Директивы партии и правительства о развитии народного образования, повышении общеобразовательного уровня населения определили характер деятельности органов народного образования, профсоюзных, комсомольских и хозяйственных организаций в этой области.

Массовому охвату молодежи обучением в вечерних и заочных школах значительно способствовал объявленный VI Пленумом ЦК ВЛКСМ (1959 г.) Всесоюзный поход комсомола за повышение общеобразовательного и культурно-профессионального уровня рабочей и сельской молодежи. Этому способствовали и указания ВЦСПС (1961 г.) об участии в этом деле комитетов профсоюзов совместно с администрацией предприятий.

Учебные занятия в сменной школе проводились как в вечернее, так и в дневное время. Занятия могли иметь и сезонный характер. Например, в сельской местности они начинались после окончания уборочных работ и проводились в основном в зимний период до начала посевной кампании, в речном флоте - между навигациями (сессионное обучение).

В 60-е – 70-е годы началась интенсивная научно-исследовательская работа по организации, содержанию, методике обучения, управлению вечерним и заочным образованием работающей молодежи и взрослых. В составе АПН СССР был создан Научно-исследовательский институт вечерних (сменных) и заочных средних школ (переименованный позже в НИИ общего образования взрослых).

В исследованиях института органически соединялись методологические и практико-ориентированные аспекты образования (Т. Г. Браже, А. В. Даринский, С. Г. Вершловский, Л. Н. Лесохина, А. Е. Марон, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая). Последнее находит воплощение в учебниках, методических пособиях и рекомендациях для учителей: Т.Г.Браже, Л. С. Короткова, Ж. Л. Витлин, Г. Д. Глейзер, О. Е. Лебедев, В. М. Первова и др [34, 95, 108, 109, 110, 135].

Разрабатывались и организационно-педагогические проблемы обучения в разных типах вечерних школ: рационализация сети и структуры вечерних школ; сочетание очного и заочного обучения молодежи и взрослых; методы педагогического руководства самостоятельной работой заочников (Л.В. Жарова. А.Г.Левинсон, Ф.Н. Литке, Е.В. Першанина, А.А. Попов, Е.П. Тонконогая, В.Г.Фрухтбейн и др.), сочетание общеобразовательной подготовки и повышение профессиональной квалификации (О.Ф. Федорова и др.), исследовались психологические, дидактические и методические проблемы обучения в вечерних школах. Были подготовлены программы для вечерних школ, определяющие развитие научных понятий; отбор материала для групповой и самостоятельной работы учащихся; пособия для учителей и учащихся, учитывающие мотивацию учения, уровень готовности учащихся (Т.Г.Браже, А.Е.Марон, И.Я.Тонконогий и многие другие) [46].

В стране развивалась гибкая система обучения трудящихся, обоснованная и инициируемая исследованиями института: классы ускоренного обучения за восьмилетнюю школу, заочные отделения при средних школах всеобуча, школы и классы мастеров, в которых высококвалифицированные рабочие с большим производственным стажем, а также мастера-практики, не имеющие полного среднего образования, стали получать его и одновременно повышать свою профессиональную квалификацию. Желающим получить среднее образование предоставлялась также возможность сдавать экзамены экстерном. Но этот путь получения образования на фоне хорошо стимулированного вечернего и заочного образования практически не развивается, хотя идея самообразования в стране широко пропагандируется, поскольку она была созвучна с выдвинутой социальной задачей непрерывного образования. В рамках решения этой проблемы меняется взгляд на самообразование. Если раньше под самообразованием чаще всего понималась самостоятельная работа человека над литературным источником, считавшаяся его личным делом, то в этот период оно рассматривается как массовый способ постоянного повышения образовательного уровня, и формы овладения знаниями здесь могут быть самыми различными [36].

Самообразование – это овладение знаниями по инициативе самой личности, её выбор в отношении предмета знаний, источника познания, установления продолжительности времени проведения занятий, а также формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов [47]. Конечно, большое, а порой решающее место занимает индивидуальная самостоятельная работа с разными видами информации, но отнюдь не исключаются, а зачастую становятся совершенно необходимыми коллективные формы: кружки, семинары, курсы, школы передового опыта, народные университеты. Собственно, и в индивидуальной самостоятельной работе человек сплошь и рядом обращается за консультацией и другими видами помощи и руководства к соответствующим специалистам [91, 202].

Идея широкого использования путей самообразования и повышения культурного уровня советских людей получила конкретное выражение в Конституции СССР и Основах законодательства СССР и союзных республик о народном образовании: «В целях содействия самообразования и повышения культурного уровня граждан организуются народные университеты, лектории, курсы, школы коммунистического труда и другие общественные формы распространения политических и научных знаний. Органы и учреждения народного образования оказывают помощь в организации самообразования» [113]. Таким образом, самообразование декларируется как часть государственной политики, призванная активизировать познавательную деятельность, протекающую по личной инициативе человека, дополнительно к его основным занятиям, в форме индивидуальной самостоятельной работы и в коллективных формах – кружках, лекториях, университетах [99].

На практике же принцип добровольности при привлечении людей в кружки и университеты соблюдался, строго говоря, не всегда. Принудительное приобщение к такой работе отвращало и дискредитировало саму идею самообразования [35, 36, 42].

В послевоенные годы широко развивается сеть заочного и вечернего обучения, и система экстерната, как дублирующая их, сходит на нет, хотя и не ликвидируется полностью.

Вечерняя (сменная) школа внесла существенный вклад в повышение общеобразовательного уровня молодёжи и взрослых. Она оказалась чуть ли не самым гибким типом учебного заведения: режим её работы был приспособлен к условиям производственной деятельности трудящихся, созданы классы мастеров, введено ускоренное обучение для определённых категорий учащихся, усиленно использовалось цикловое обучение, открыты первые «клубные» классы, обеспечившие синтез общеобразовательной и общекультурной подготовки [18]. На базе вечерних школ позднее возникли центры образования взрослых как многопрофильные учебные заведения [86, 123].

Конъюнктурные издержки, обусловленные введением в 70-е годы обязательного среднего образования, к которому ни экономика, ни система образования не были подготовлены, во многом исказили социальное назначение этого типа школ. Неоправданное требование повышения численности учащихся, резкое омоложение контингента пришли в противоречие с социальным назначением вечерних школ, содержанием и организацией их деятельности. Но в тех условиях они сохраняли своё адаптирующее и компенсирующее значение для определённой части молодёжи, ушедшей в своё время по разным причинам из массовой общеобразовательной школы. Не вдаваясь в подробный исторический анализ динамики социальных функций вечерних и заочных школ, можно заключить, что в них обучался довольно разнородный контингент по возрасту, уровню образования, мотивации учения и отношению к его продолжению. Одной из главных учебно-воспитательных задач оставалось стимулирование общего образования. Оно включало в себя осуществление принципа добровольности поступления в школу в сочетании с мерами поддержки обучающихся и развитии потребности в продолжении образования.

Социальная поддержка (в виде целого ряда льгот), гуманистическая устремлённость учительства и его высокий профессионализм, создание достаточно гибких организационных форм обучения принесли свои плоды. Сотни тысяч молодых людей и взрослых, не закончивших по тем или иным причинам массовую общеобразовательную школу, смогли получить среднее образование без отрыва от производства и продолжить образование в высшей школе или более продуктивно включиться в производственную деятельность. Следует особо подчеркнуть, что благодаря вечерней школе значительная часть молодых людей из рабочих семей, с весьма низкой успеваемостью в стенах массовых школ, смогла в иных условиях получить среднее образование. Тем самым вечерняя школа в социальном плане обеспечила реальный доступ к образованию представителям различных социальных групп. Потому она явилась одним из существенных факторов построения эгалитарной системы образования в нашей стране. В психологическом плане вечерняя школа содействовала развитию у учащихся ощущения собственного Я, обретению им самоуважения, способности «сбросить груз своей биографии» [84], преодолеть отрицательный учебный опыт [85]. Именно поэтому на базе вечерней сменной школы кристаллизуется создание экстерната как особой индивидуальной образовательной структуры. Этому максимально способствовала и уже существовавшая определённая нормативная и методическая база [64].

В 1961-м году (второй период шестого этапа) выходит положение об экстернате. Государство пытается пробудить интерес к этой форме образования, но особого отклика среди населения не получает. Происходит это, очевидно, по двум причинам. Во-первых, эта форма требует больших усилий и временных затрат, а человек, занятый на производстве, такой возможности не имел; во-вторых, социальные льготы (отпуск, учебные дни итак далее) на экстернат не распространяется. Положение об экстернате в этой редакции просуществовало до 1994-го года [104, 113].

В 1964 г. издательством "Просвещение" был выпущен "Справочник для экстерна" [187, 188] (за курс восьмилетней и средней школы), составитель М. П. Третнева. Справочник включил в себя инструкцию о проведении экзаменов для экстернов (утвержденную министром просвещения РСФСР 27 октября 1962 г.), программы за курс школы и списки учебников.

В инструкции о проведении экзаменов для экстернов внесен ряд организационных изменений. Определяются сроки сдачи экзаменов, которые можно сдавать однократно или поэтапно, в три срока. Экзамены сдаются на бюджетной основе (плата с экстернов не взимается). Если экстерны держат экзамены в общие сроки с выпускниками школ, то письменные экзамены по русскому языку и по алгебре с арифметикой за курс 8-летней школы, а также по русскому языку и литературе за курс средней школы проводятся по темам Министерства просвещения РСФСР и в сроки, им установленные. Если экстерны сдают письменные экзамены в другие сроки, то для проведения их используются запасные и дополнительные варианты письменных работ, разработанных Министерством просвещения РСФСР и не использованные на экзаменах в школах данного района в текущем году. Если экстерн сдает экзамены вместе с учащимися восьмилетней (средней) школы, то результаты их фиксируются в общем протоколе с отметкой в примечаниях "экстерн". Результаты экзаменов, которые сдаются только экстернами, фиксируются в особом протоколе. В этом случае в правом верхнем углу протокола указывается: "экстерн".

Экстернам, не выдержавшим испытаний по одному или нескольким предметам, предоставляется право держать экзамен еще раз с условием, что все установленные экзамены должны быть сданы ими не более чем в 3 года. Экстерны, не выполнившие эти условия, никакого документа об образовании не получают. Эти лица для получения документа об образовании могут снова сдавать экзамены по всем установленным предметам.

Награждение похвальными грамотами и медалями лиц, сдававших экзамены экстерном, не производилось.

На документе об окончании школы экстерном обязательно делалась отметка "экстерн".

В помощь обучающимся был создан целый ряд учебников, особенность которых состояла в том, что они в значительной мере служили пособием для самостоятельной работы, самообразования [70, 121,134,158]. Давая достаточно полную и стройную систему знаний по учебному предмету, отвечая принципам научности, последовательности и доступности изложения, учебник для заочной школы должен был быть максимально экономным по отбору фактического материала, учитывать жизненный и практический опыт взрослых учащихся. Учебный материал в нем органически сочетался с методическими указаниями, облегчающими самостоятельную работу учащихся по овладению знаниями и практическому их применению [168]. Каждая глава, раздел, тема учебника завершается краткими выводами. Методический аппарат учебника содержит примерное распределение всего учебного материала. Каждая тема, раздел заключаются вопросами для повторения и самопроверки, а также заданиями для практических работ с конкретными образцами их выполнения: решениями типовых задач, грамматического разбора, сочинений и т. д.

Основное место в этих учебных пособиях уделяется систематической и кропотливой работе по формированию у учащихся навыков самообразования, умению работать с книгой и т. д. (70, 169).

Именно на этом этапе развития вечернего и заочного обучения увеличивается доля самостоятельных занятий, делаются попытки обучения рациональным приемам учебной работы, работы по восстановлению утраченных опорных знаний и умению использования практического опыта учащихся.

Наиболее подготовленными к развитию экстерната как учебной подструктуры были Центры образования взрослых (ЦОВ).

Центры образования взрослых – учебные заведения, возникшие в середине 70-х годов на базе вечерних (сменных) школ в городах и сельской местности разных регионов СССР. Общая модель ЦОВ была разработана в ходе социально-педагагического эксперимента, проведённого совместно с этими учебными заведениями Институтом образования взрослых (Л. И. Высотина, Л. Н. Лесохина, Т. В. Шадрина) [197].

Центры образования взрослых – многопрофильные учебные заведения, работавшие на основе взаимосвязи общеобразовательной, профессиональной и общекультурной подготовки молодёжи и взрослых. Это мобильное учебное заведение с гибкой организационной структурой, перестраивающее свою деятельность в связи с изменением социальных потребностей региона и образовательных потребностей населения, ориентируется в работе на принцип опережающего воздействия (не только спрос определяет предложение образовательных услуг, но и предложение стимулирует развитие потребностей).

Несмотря на гуманистическую позицию и организационную мобильность ЦОВ, в структуре этих учебных заведений экстернат также не развивался. На наш взгляд, это объясняется тем, что в 80-е годы ещё не было необходимой свободы в сфере образования, была достаточно развитая сеть вечерних и заочных школ, отсутствовало необходимое организационно-методическое обеспечение деятельности экстерната.

Заметный интерес к прохождению итоговой аттестации в форме экстерната проявляется к середине 90-х годов, когда число экстернов год от года стало увеличиваться.

Этот этап развития экстерната связан с бурными социально-экономическими преобразованиями в обществе и по-новому проявляющимися потребностями в образовании молодёжи и взрослых. Краткий анализ образовательной ситуации на разных этапах развития экстерната позволяет предположить, что общество прибегает к такой форме получения среднего образования, как экстернат, когда меняются социально-экономические условия или происходят политические преобразования в стране [100, 101].

– Как видим, качественные сдвиги в общественном сознании сопровождаются и изменениями в образовании. В период преобразований меняются и материальные, и духовные потребности людей и общества в целом, которые становятся источником, стимулятором развития. Обращает на себя внимание то, что экстернат как образовательная структура активизирует свою деятельность именно в периоды существенных общественных изменений; он выполняет разные задачи, хотя всегда можно говорить о его прогрессивной роли в демократизации образования [91]. Можно отметить три важных момента в истории становления экстерната, которые утверждали его как институциональную форму, хотя процесс этот не закончен и поныне.

– Период реформ 1860 – 70 гг. — появление понятия экстернат.

– Предреволюционный период начала века — предоставление возможности большому количеству людей получить образование в форме экстерната.

– Бурный рост промышленности 30-х годов нашего века — острая потребность в высококвалифицированных рабочих, в оперативной их подготовке.

– Социально-экономические изменения 90-х годов – смена парадигмы образования выявила молодых людей и взрослых, желающих получить среднее образование вне образовательных учреждений.

Экстернат возникает как фактор, стабилизирующий образовательную систему в период социальных преобразований. Образовательная система сама себя восполняет и поддерживает, вызывая появление новых образовательных форм, которые или существуют внутри старых, или выделяются в самостоятельные структуры, обеспечивая тем самым стабильность самой системы общекультурной подготовки молодежи и взрослых. Это мобильное учебное заведение с гибкой организационной структурой, перестраивающее свою деятельность в связи с изменением социальных потребностей региона и образовательных потребностей населения, ориентируется в работе на принцип опережающего воздействия (не только спрос определяет предложение образовательных услуг, но и предложение стимулирует развитие потребностей).

Непопулярность экстерната, снижение его социального статуса четко отражает развитие социальных тенденций в стране. За советский период можно наглядно пронаблюдать, как введение обязательного начального и семилетнего образования смещают социальную значимость экстерната, затем с 1977 года введение обязательного среднего образования экстернат опять теряет свою значимость , но исподволь он постоянно существует и никогда не был отменен.

Анализ образовательной ситуации на разных этапах активного обращения общества к экстернатной форме получения образования позволяет сделать вывод, что экстернат не может быть поддержан только общественностью в той мере, в которой это необходимо, отвечать на возникающие потребности достаточно большого количества людей. Очевидно, экстернат должен приобрести форму института. На современном этапе возникла реальная необходимость придания экстернату статуса образовательного учреждения индивидуального обучения. Статуса, закрепляющего его деятельность нормативными актами и обеспечивающего его функционирование.

§ 3 Теория и практика индивидуализации как ведущая идея образовательной программы экстерната

Экстернат как целостная образовательная структура формируется и развивается на широкой методологической основе, в русле идей гуманизации образования [26, 33]. Это одно из проявлений конкретного поиска путей решения проблемы личностно-ориентированного образования, цель которого – становление и развитие свободной самореализующейся личности [81].

Развиваясь в системе среднего общего образования экстернат как образовательное учреждение придаёт этой системе определённую стабильность, так как предоставляет возможность определённой категории молодёжи и взрослых получить среднее образование нетрадиционным путём. Он является важным звеном в механизме реализации гражданского права человека на получение образования. Это конкретная форма социальной поддержки, путь осуществления права человека на свободный выбор способа, формы и режима получения образования.

С позиции системного подхода экстернат – целостная, устойчивая структура. Её «системные эффекты» («появление новых свойств, возникающих в результате взаимодействия элементов в рамках целого») [ 122] распространяются на достаточно широкий круг явлений, связанных с деятельностью и экстернов, и педагогов. Это – цели и ценности образования, целостная система знаний, психологически комфортная ситуация взаимодействия для учителей, экстернов и их родителей.

Системообразующим звеном деятельности экстерната, которое определяет его специфику, является образовательная программа.

Образовательная программа – основная характеристика образовательной структуры, которая учитывает разнообразные запросы обучающихся и реализация которой невозможна без индивидуального подхода к работе с ними. Через освоение образовательной программы проходит индивидуальный маршрут ученика, а все комбинации программ наиболее полно могут реализовать потребности разных групп населения … и тогда не так будет важен статус учреждения, сколько его способность воплотить в жизнь разные образовательные маршруты, дать максимально возможный перечень образовательных услуг [107].

«Образовательная программа – это нормативный текст, представляющий собой систему учебных программ, отражающих логику реализации образовательных смыслов всех субъектов образовательного процесса в конкретном типе образовательного учреждения» (И. А. Колесникова).

«Образовательный смысл» экстерната как особого образовательного учреждения связан в первую очередь с индивидуализацией обучения, поскольку эта идея определяет специфику деятельности всех включённых в образовательную программу субъектов: экстернов, педагогов, иногда родителей. Именно этим объясняется выделение принципа индивидуализации из богатого арсенала дидактических принципов, определяющих организацию образовательной деятельности.

Индивидуализация обучения – это организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения обуславливается индивидуальными особенностями учащегося; различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход (Г. К. Селевко).

Индивидуализация – главный образовательный смысл программы и может быть обеспечена только в случае её реализации. Программа является тем связующим звеном, которое объединяет усилия экстерна и учителя в достижении их общей цели.

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно считать «проникающей технологией». Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие её основным средством достижения цели обучения, можно рассматривать отдельно как самостоятельную систему [165] На разных этапах развития педагогической науки разные исследователи предлагали свои определения и подходы к индивидуализации обучения.

Иногда индивидуализированное обучение рассматривается как стратегия обучения. По мнению Н. Э. Гронлунда, выделяются следующие его варианты: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или же отдельными учащимися. К этим возможностям добавляются еще так называемые административные стратегии - это формирование различных групп на основании общих признаков учащихся [52].

Во французской педагогике уже с 1930-х гг. под индивидуализацией понимается прежде всего совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если учащиеся в классе самостоятельно работают над выполнением одних и тех же заданий, то это считается индивидуальной работой; если же задания подобраны для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, то мы имеем дело с индивидуализацией [52].

Современная российская педагогика рассматривает индивидуализацию не только как принцип, но и как технологию обучения. С позиции принципов обучения, индивидуализация рассматривается прежде всего как стратегия процесса обучения. Подчёркивается, что:

– индивидуализация есть стратегия процесса обучения;

– индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности;

– использование индивидуализированного обучения происходит по всем изучаемым предметам;

– выделяется интеграция индивидуальной работы с другими формами учебной деятельности;

– учение должно происходить в индивидуальном темпе и стиле;

– предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников (обучаемость, познавательные интересы и др.);

– индивидуальная работа требует адекватного развития общеучебных умений и навыков [165, с.93].

Г. К. Селевко выделяет три современные концепции индивидуализации как технологии обучения:

Гипотеза Инге Унт:в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома.

Гипотеза А. С. Границкой:в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60 – 80 % времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.

Гипотеза В. Д. Шадрикова:развитие способностей эффективно, если давать ребёнку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.

В данной работе определение понятия «индивидуализация» необходимо для понимания сущности организации деятельности экстерната. Это понятие, на наш взгляд, наиболее адекватно и исчерпывающе отражает ориентацию экстерната на учёт широкого круга индивидуальных особенностей экстернов (их жизненных целей, учебного опыта, соответствующих способностей и так далее), что проявляется в различных формах и методах его работы.

Так, А. А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как "систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения" [69, с.138].

Таким образом, в данной работе мы используем понятие «индивидуализация», имея в виду широкий круг явлений.

Становление систем индивидуализированного обучения в практике школ отражало объективную необходимость учета индивидуальных различий и особенностей детей. Оно проходило в условиях сложившейся к началу XX века в развитых странах массовой школы с установившимися в ней традициями классно-урочной системы обучения. Созданию систем индивидуализированного обучения предшествовали попытки модифицировать сложившуюся организацию обучения в интересах приспособления темпа и режима учебной деятельности к индивидуальным особенностям учеников при сохранении классно-урочной системы. В "Пуэбло-плане" (разработан и применялся в 1888-93 гг. американским педагогом П. Серчем в школах г. Пуэбло, США) общий для всех учеников материал изучался школьниками в собственном темпе; учитель фиксировал удовлетворительное или неудовлетворительное освоение содержания обучения по каждому разделу курса, не прибегая к более дифференцированным оценкам. Для способных учащихся предусматривались расширенные дополнительные задания. "Санта-Барбара-план" (разработан и введен в 1898 г. Ф. Берком в школах г. Санта-Барбара, США) предусматривал разделение учащихся по способностям на три подгруппы, работа в которых различалась объемом и глубиной изучения материала; допускался переход учащихся из одной подгруппы в другую, перевод в следующий класс не ограничивался определенными сроками. "Норт-Денвер-план" (введен в 1898 г. Дж. Ван Сиклем в школах г. Норт-Денвер, США) наряду с общими для всего класса минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной работы над усложненными заданиями, ускоренного продвижения учащихся по учебной программе (Адам М. Дреер «Преподавание в школах США) [52].

Разработка систем индивидуализированного обучения шла по трем направлениям:

1) организация индивидуального режима учебной работы;

2) сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с групповой деятельностью учащихся;

3) создание специальных учебных материалов.

Организация индивидуального режима учебной работы нашла последовательное развитие в Дальтон-плане, в основе которого лежали самостоятельное распределение учащимися времени и порядка учебной работы при консультативной помощи учителя. Существенно, что была разработана гибкая система организации и учета индивидуального продвижения учащегося по мере выполнения заданий. Сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах сопровождалось заменой жестко "горизонтальной" (одновозрастной) группировки детей "вертикальной" (разновозрастной). По отношению к содержанию обучения такие поиски часто сопровождались комплексным построением учебного материала.

Попытки перестроить учебный процесс предпринимали сторонники "нового воспитания": А. С. Нил, А. Ферьер, Ф. де Васконселос (Бельгия) и др. Наиболее полно эти попытки воплотились в Говард-плане и Йена-плане [190].

В 60-70-х гг. разработка систем индивидуализированного обучения была связана с практикой открытого обучения. Учебные занятия проводились одновременно несколькими учителями с большим количеством учащихся (обычно свыше 100) в т. н. открытом классе, где учебная работа шла, как правило, в небольших подгруппах переменного состава или самостоятельно. Общение учителя с детьми было направлено на развитие мотивации и организацию самостоятельной работы.

Разработка специальных учебных материалов, включая средства "диагностического" контроля, устанавливающие степень усвоения содержания обучения в сравнении с заданными стандартами, реализована в 1913-15 гг. под руководством Ф. Берка (Индивидуальная система обучения). Особенности этой системы: отход от классно-урочной системы занятий по основным "академическим" дисциплинам (чтение, грамматика, арифметика, география, история и т. д.); создание пособий, рассчитанных преимущественно на самостоятельное изучение; работа учащихся в собственном темпе и связанный с этим значительный разброс в освоении ими учебной программы (продвижение одного и того же ученика по разным предметам могло соответствовать разным годам обучения в обычной школе); педагогическое тестирование и регистрация продвижения каждого ученика. Эти же черты получили развитие в системе «Виннетка-план».

Эта линия разработки систем индивидуализированного обучения получила развитие в программированном обучении, а также в таких системах обучения, в которых учебный процесс строится на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ (автоматизированная обучающая система).

Одной из предпосылок современной практики систем индивидуализированного обучения стала начатая в 60-70-х гг. в развитых странах разработка учебных пакетов - комплектов дидактических материалов, содержащих учебные пособия или тематические фрагменты, методический аппарат для организации их самостоятельного изучения, средства стандартизированного контроля и т. д. Их применение сочетается как с традиционными, так и с нетрадиционными организационными формами обучения и приводит к значительной индивидуализации учебной деятельности.

Для систем индивидуализированного обучения, созданных в США [52] характерна опора на диагностично поставленные учебные цели (т. е. заданные вместе с критериями их оценки) и тестовые фонды. Например, "Индивидуально предписанное обучение" (создано в начале 60-х гг. в Центре исследований и разработок в области обучения Питсбургского университета, США) предназначено для учащихся начальной и средней школы. Оно основано на проработке учащимися стандартизованных учебных материалов по многовариантным учебным программам. Содержание каждого учебного предмета разбито на ряд последовательно расположенных разделов, т. н. учебных единиц, внутри каждой из которых выделены учебные цели на нескольких уровнях сложности. Перед началом каждого раздела учащиеся проходят диагностическое тестирование (т. н. «тест размещения») для определения уровня подготовленности каждого и стартовых условий работы над данным учебным материалом. По результатам дальнейшего тестирования учитель рекомендует по каждой учебной единице индивидуальную программу и режим учебной деятельности. Тестирование проводится для каждой из намеченных учебных целей, а также после получения положительного результата. Для функционирования этой системы индивидуализированного обучения учитель при помощи ЭВМ отслеживает продвижение каждого ученика, учитывая всю имеющуюся информацию. В "Индивидуально направляемом обучении" (разработано в начале 70-х гг. Центром исследований и разработок в области обучения университета штата Висконсин, США) учащиеся начальной школы (обычно до 500 человек) делятся на большие группы - "блоки", в каждом из которых 100-150 учащихся с разницей в возрасте в 2-4 года. С такой группой работают организатор, 3-5 учителей, ассистент, учитель-стажер. Выделяется обязательное и вариативное содержание обучения, учебные цели задаются диагностично; ученик совместно с учителем определяет объем и последовательность своей деятельности. Групповые собеседования проводятся с целью развития мотивации и для общей ориентации учащихся [52].

С 70-80-х гг. создаются системы индивидуализированного обучения, в которых построение учебного процесса направлено на подведение всех учащихся к единому, четко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями.

Переход от традиционного обучения к системам индивидуализированного обучения могут затруднять организационные сложности: создание возможностей индивидуального режима для всех учащихся; подготовка соответствующего учебного оборудования, дидактических материалов; необходимость привлечения ассистентов или совместной согласованной работы нескольких учителей, преодоление стереотипов педагогической монополии, отказ от привычных способов работы, от традиционной жесткой фиксации всех организационных элементов учебного процесса и вместе с тем оказание оперативной помощи учащимся; возможный рост затрат учебного времени для части учащихся. В ряде случаев опора на однозначно заданные диагностичные учебные цели ведет к преимущественной ориентации систем индивидуализированного обучения на репродуктивный характер достигаемых результатов обучения.

Основные идеи западных педагогов об индивидуальном и индивидуализированном обучении вполне приложимы к работе с экстернами. На наш взгляд, невозможно скопировать в чистом виде ни одну из рассматриваемых моделей, однако при поиске своего пути решения проблем необходимо учитывать результаты исследований, проведённых по индивидуализации обучения.

С позиций личности, индивидуализация обучения в экстернате ориентирована на удовлетворение потребностей человека в особом решении своих образовательных задач на основе учёта его реальных жизненных обстоятельств, ценностного отношения к образованию (мотивации учения) и особенности учебной подготовки (реальный уровень знаний, учебных умений и навыков).

Индивидуализация – это прежде всего ориентация в процессе обучения на индивидуально-личностные особенности учащихся, состояние их здоровья, обучаемость, уровень образования, мотивации учения, ценностные ориентации, реальные жизненные шансы и цели, целенаправленное развитие их субъектного опыта. Кроме того, индивидуализация предусматривает организацию индивидуального продвижения по общей для определённого контингента учащихся программе [40].

Индивидуализация обучения - организация учебного процесса, учитывающая и развивающая индивидуальные особенности учащихся, позволяющая создать оптимальные условия для их реализации. Совместные запросы двух субъектов образовательного процесса: учителя, работающего с экстерном, экстерна, работающего с учителем, – объединяет образовательная программа.

Организация индивидуальной работы с экстернами предполагает обязательное согласование задач образования с жизненной позицией взрослого, его интересами и проблемами, мотивами обращения в экстернат. Другими словами, необходимо адекватное понимание жизни экстерна, понимание его позиций по возможно большему числу личных вопросов. «Понимание может быть достигнуто, когда мы понимаем ту идею, благодаря которой разрозненное в жизни человека становится единым целым» [87]. Основа становления взаимопонимания – это диалоговая культура общения. Основа диалога состоит в заинтересованности в судьбе экстерна. Индивидуальный подход проявляется в диалоговом пролонгированном взаимодействии. При этом ведущей идеей диалога становится не только познание жизненных ситуаций и личных позиций экстерна, но и взаимопонимание. Такой диалог никогда не может быть закончен. Понимание – процесс постоянный. Педагог находится в перманентном состоянии диалога с экстерном [87, с. 68]. В таком понимании диалог возможен при соблюдении некоторых условий. Не каждый учитель способен принять другой образ мыслей, другую культуру. Терпеть эту культуру рядом со своей может только тот, кому доступно диалоговое понимание, способность общаться с собой как с другим [87].

По мысли М. Бахтина, любая культура способна осознать себя, свою уникальность лишь на границе с другой культурой; подобно этому индивидуальное сознание способно осознать себя, свою уникальность, лишь при встрече с другим сознанием [87].

Не каждый обучаемый способен вступить в диалог в силу самых разных причин. В связи с этим возникает необходимость различить понимание и взаимопонимание. Там, где возможен диалог, необходимо и взаимопонимание.

В последнее время понятие диалога претерпело смысловое изменение. Мы же будем понимать под диалогом, во-первых, исходную форму умения общаться с самим собой, во-вторых, умение общаться с другим. Диалог – это «встреча двух субъектов». Это разговор, общение двух людей, каждый из которых видит в своём оппоненте не врага, не своё подобие, а нечто иное. Каждый участник диалога в экстернате допускает существование другого мировоззрения, иного мышления, иной логики, иных правил общения, иного подхода к решению проблем, то есть иной культуры.

Во время работы с экстернами важно не ставить цели переучить, переделать. Предполагается лишь изложение своей позиции и естественное отношение к позиции экстерна как имеющей право на существование и на внимание.

Эмпатия, заинтересованность в результате работы с экстернами – это и есть истинное диалоговое взаимодействие. «Истинный диалог имеет место тогда, когда каждая сторона выступает как суверенная, обладая той мерой свободы, которая исключает возможность диктата, отношений господина и подчинённого» [87, с. 70].

Индивидуальный подход, в нашем понимании, это и есть сформированный диалог двух субъектов образовательной деятельности, из которых один готов осваивать то, что ему необходимо, а второй, зная исходные позиции в широком жизненном контексте, старается содействовать скорейшему достижению цели первого субъекта.

Включаясь в диалоговое общение с преподавателем, становясь субъектом учения, экстерн не может не проявлять активность. Отсюда ещё одна значимая составляющая, обеспечивающая индивидуализацию в образовательной программе, – активная учебная позиция.

Таким образом, экстерн включен в активные действия и диалоговое общение с преподавателями; он уже не объект обучения, а субъект процесса собственного учения. Активизация его учебной позиции – основная задача индивидуализации обучения.

В педагогической литературе понятие активности используется в основном в двух значениях: 1) активность как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта общения или действия; 2) активность как свойство личности, формирование которого входит в цели воспитания и образования. Оба значения, естественно, имеют нечто общее: формирование активности как свойства личности возможно лишь через побуждение активности как состояния и через удовлетворение тех потребностей в осуществлении общения и деятельности, которые уже возникли у человека. То есть активность выступает как цель, средство и результат деятельности (Шамова, 1977).

Развитие активности личности связано с формированием её способности к саморегуляции процесса учения, которая состоит в том, что ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний и в актуализации имеющихся, осуществляя внутренний контроль над выученным [190].

По мнению известного польского дидакта В. Оконя, в основе подлинной учебной активности лежат любознательность и заинтересованность, осознание необходимости усваиваемого материала, интеллектуальная удовлетворенность, получаемая от процесса решения задач [190]. Эти мотивы учения поддерживают у человека положительное эмоциональное отношение к учению, укрепляют его ориентацию на образование. Поэтому уже долгое время одной из основных проблем дидактики является такая организация учебного процесса, которая в наибольшей степени способствовала бы стимулированию активности учащихся [190].

В то же время различается внутренняя и внешняя учебная активность. По мнению М. Н. Скаткина, с внешней активностью мы имеем дело в том случае, когда учащийся выполняет задание механически, думая при этом о чем-то постороннем. При внутренней активности учебная деятельность учащегося направлена на изучение материала [168].
М. Н. Скаткин обращает внимание и на то, что учебно-познавательная деятельность школьника связана не только с мышлением, но и с вниманием, памятью, а также волевыми процессами, на повышение интенсивности которых и должна быть направлена активизация (Скаткин, 1965. С. 5).

В управлении процессом учения также выделяются две формы, которые отличаются степенью активности учащихся. Первая из них предполагает жесткую регламентацию деятельности ученика, причем система действий учащегося подается ему в готовом виде. Сюда относится обучение на основе алгоритмов. Другая форма управления - направление учащихся на решение поисковых задач, постановка перед ними задач проблемного типа. Именно такая форма управления ведет к развитию активности (Менчинская, 1971-А), Проблемное обучение не только активизирует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поисковых задач порождает у них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию (Скаткин, 1966; Оконь, 1968; Матюшкин, 1968; Лернер, 1972; Махмутов, 1972). Рассматривая эту проблему обобщенно, различают три ступени активности:
1) репродуцирующую, 2) интерпретирующую и 3) творческую [190].

Хотя формирование творческой активности высшая цель активизации учащихся, в её развитии нельзя игнорировать её более низкие ступени. Наши исследования в области самостоятельной работы школьников (подробнее об этом см.) привели нас к заключению, что условием воспитания творческой активности является внимание к предшествующей ей и ее сопровождающей активности на более низких ступенях, когда у учащихся формируются элементарные учебные умения.

Успешность учебного процесса в экстернате во многом зависит от того, какую познавательную позицию занимает экстерн по отношению к обучению. Как и в вечерней школе, активность экстернов в процессе обучения возрастает при условии, если получение общего среднего образования не только объективно, но и субъективно способствует решению их жизненных проблем, тесно связано с удовлетворением личностных потребностей. Для активизации процесса учения существенно и то, что экстерн ощущает и осознаёт расширение своего кругозора, необходимость конкретных знаний для семейной жизни, межличностного общения и поведения, улучшения своего быта. Как показывают исследования, проведённые в Институте образования взрослых РАО (С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина и др.), удовлетворение уже сложившихся конкретных личностных потребностей и интересов посредством образования даёт ключ к развитию и возвышению жизненной позиции человека. Поскольку ориентация на образование входит в «центр духовного развития личности» (Б. Г. Ананьев), оно не только положительно влияет на успешность учения человека, но и поднимает уровень его социальной активности в целом.

С одной стороны, учебно-познавательную деятельность учащихся активизирует система специальных заданий, что и является содержательной стороной активизации. С другой – не менее важной стороной активизации выступает организация учебной работы учащихся. В целом эта проблема стала актуальной в советской дидактике уже в конце 50-х гг.. Тогда ярко проявилось недовольство традиционной системой обучения, которая сложилась после постановлений ЦК ВКП(б) 1931-1932 гг., направленных на жесткую регламентацию школьной работы.

Наиболее серьезный недостаток этой системы обучения – пассивность учащихся на уроке и обусловленная этим низкая его эффективность. Фактически активность отдельных учащихся очень мала.

Уже долгое время – примерно в течение последних 40 лет – одна из важнейших проблем дидактики – проблема активизации учебной деятельности учащихся на уроке. Переломным по значению стало здесь исследование М. П. Кашина, выполненное в середине 1950-х гг., в котором автор выступил с критикой традиционного обучения. Особенно остро встал при этом вопрос о пассивности учащихся в учебной работе. Опираясь на результаты почти 300-часового хронометража, М. П. Кашин показал, что самостоятельная работа учащихся занимала лишь 10 % времени, причем и эта работа состояла в основном из простого чтения учебника и выполнения тренировочных упражнений. Вдобавок к этому обнаружился курьезный факт: чем старше учащиеся, тем меньше использовалась их самостоятельная работа (Кашин, 1957) [190].

Именно тогда основной формой активизации школьников стала самостоятельная работа учащихся в классе (Аристова, 1959; Огородников, 1959; Есипов, 1961-А, 1961-Б; Соловьева, 1960, 1961; Онищук, 1962 и др.). Проблемы, связанные с самостоятельной работой учащихся, стали интенсивно исследоваться и в дидактике, и в области преподавания отдельных предметов (Тийтс, 1966 год, Хийе, 1967 год, В. Оконь, 1968 год и др.) [190]. За прошедшие десятилетия проблема вовсе не потеряла своей актуальности. Наоборот, в материалах по перестройке школы особо встал вопрос о формировании у учащихся в целях их активизации учебных умений, так как именно в области самостоятельного приобретения ими знаний отмечаются большие недостатки. Основной их причиной, очевидно, и является слишком слабое использование форм и методов обучения, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Современная гуманистическая парадигма образования ставит вопрос о такой организации учебной работы, которая бы активизировала образовательную деятельность и учитывала индивидуальность учащегося. Решение этого вопроса является одной из основных задач учебной работы в условиях экстерната.

В последние годы внимание исследователей обращено не только к проблеме активизации учебной деятельности непосредственно в учебном процессе, но и к проблеме развития в целом субъектной активности личности, её субъектной сущности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. И. Слободчиков, А. Г. Асмолов, В. А. Петровский, Г. А. Цукерман, И. А. Колесникова и др.). Внимание психологов и педагогов обращено к личности как к «автору» собственной жизни, как «индивидуальному субъекту». Субъектность рассматривается как стержневая, «конструирующая» характеристика личности (В. А. Петровский). Именно субъектные особенности человека связаны с его способностью к самостоятельному выстраиванию собственной деятельности на всех её этапах (от целеполагания, выбора пути реализации и осуществления до осмысления достигнутого и коррекции в случае необходимости). Активность – истинная характеристика субъекта. Она имеет сознательный характер, что выражается, в частности, в обсуждении с самим собой своих целей, методов, способов, мотивов действий (рефлексия, выполняющая функции самоконтроля и саморегуляции) [14, 15, 16, 17].

Развитие субъектной активности личности предполагает меньшую степень регламентации деятельности, в том числе и учебной, потенциальную многовариантность учебных заданий для стимулирования поиска собственных ориентиров.

Проблема формирования или развития активности учащихся в этом контексте перерастает в проблему формирования и развития субъектного опыта личности. По мнению А. К. Осницкого, пять взаимосвязанных компонентов субъектного опыта необходимы для реализации субъектной активности: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активности, инструментальный опыт и опыт сотрудничества.

В условиях экстерната необходимость индивидуализации обучения органично смыкается с задачами активизации субъектной активности личности, и особое педагогическое значение приобретает целенаправленное развитие субъектного опыта учащегося.

Проблема учета индивидуальных особенностей учащихся относится к традиционным для психолого-педагогической науки [27]. В практике процесс обучения в основном ориентируется на средний уровень обученности и развития способностей к учению, поэтому при таком подходе не каждый может реализовать свои потенциальные возможности. Индивидуализация обучения в экстернате направлена на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями каждого ученика. Учет особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения: при осмыслении цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий и т. д. Происходит интеграция отдельных приемов, способов индивидуализации обучения в единую систему, что повышает эффективность и обеспечивает единство обучения, воспитания и развития личности.

Индивидуализация обучения в системе экстерната, учитывающая индивидуальные возможности каждого отдельного экстерна, позволяет выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут. Именно поэтому мы рассматриваем индивидуализацию как основу организации подготовки экстернов, как основную идею образовательной программы экстерната.

Работа с экстернами требует своего особого подхода, не позволяет копировать в чистом виде ни одну из моделей, поэтому, выстраивая индивидуальный маршрут для экстерна, мы учитываем разные подходы, результаты различных исследований, раскрывающих принципы и способы индивидуализации обучения.

Целевое направление образовательной программы экстерната заключается в определении условий, способствующих достижению учеником избранного уровня образованности в соответствии с его потребностями и возможностями.

Вслед за А. П. Тряпицыной [107] мы можем говорить, что образовательная программа экстерната выступает как средство удовлетворения потребностей:

– экстерна, поскольку является средством осуществления его личностных запросов. В этом аспекте образовательная программа реализует его право на сохранение его индивидуальности;

– родителей, как гарантия «наилучшего обеспечения интересов их ребенка», обозначенная в ст. 3 «Конвенции о правах ребенка»;

– учителя, как гарантия права на самореализацию и неповторимый стиль профессиональной деятельности.

В образовательной программе, предусматривающей многовариантность достижения основной цели, особое место занимает образовательный стандарт.

Образовательный стандарт – это гарантированный уровень образования, получаемый учащимся в том или ином образовательном процессе, хотя образование, понимаемое в широком смысле, это не только знания, умения, навыки, но и субъективный опыт творческой деятельности, приобретаемость систем ценностей, опыт понимания, переживания и поведения (маршрут ученика).

Разработка образовательной программы приводит к идее о том, что стандарт может быть достигнут разными путями, выбор пути зависит от особенностей конкретного человека, а сама образовательная программа ориентирует на поиск наиболее благоприятных условий, способствующих достижению человеком образовательного стандарта – индивидуального образовательного маршрута.

Главный смысл помощи экстерну в разработке этого маршрута – удовлетворение индивидуальных потребностей и интересов людей, повышение их компетентности, т. е. способности самостоятельно улучшать свои экономические, социальные, политические и культурные условия [106].

Любой маршрут - это заранее намеченный путь следования или направление движения к той или иной цели. В самом смысле этого слова заложено несколько важных идей: маршрут связан с целью и условиями ее достижения; маршрут создается до начала движения и обусловлен ранее имеющимися знаниями; маршрут так или иначе - описан и доступен для анализа, а при наличии нескольких вариантов маршрутов - анализ выступает в качестве основания для выбора наиболее приемлемого для «путника» маршрута. Маршрут может быть составлен и описан для «путника» кем-то, может быть создан совместно с «путником»; может быть разработан им персонально; однако во всех случаях решение о том, подходит ли данный маршрут «путнику», должен принимать он сам. Если нет выбора маршрута, если дорога одна, но она (в основе) известна человеку заранее, то он, по крайней мере, волен распределить силы на дистанции.

Таким образом, применительно к экстернату, образовательный маршрут экстерна - это его индивидуальное продвижение в процессе реализации образовательной программы, предложенной экстернатом как образовательным учреждением.

Ориентирами в разработке этого маршрута являются те основные андрагогические позиции, которые определяют специфику образовательной деятельности взрослых и молодежи, только вступившей в самостоятельную профессиональную жизнь. Среди них – личностный подход к обучению взрослых, который предполагает, прежде всего, определение общей позиции личности взрослого по отношению к учебной деятельности, в которую он включается, а именно: позиции самостоятельного и активного субъекта учения.

При таком подходе он выступает в качестве важнейшего социально-педагогического принципа, отображающего современную тенденцию построения образования как целостной системы, направленной на развитие личности и составляющей условие социального прогресса, речь идет о понимании значения образования в современной жизни как условия развития индивидуального опыта человека в процессе усвоения опыта социального [81].

Развитие экстерната основывается на принятии в качестве системообразующей его деятельности образовательной программы, реализующей идеи индивидуализации процесса обучения и активизации образовательной позиции экстернов и находящей оптимальное воплощение в индивидуальном образовательном маршруте.

§ 2 Экстернат в современной образовательной ситуации

В 90-е годы наряду с ростом интереса общества к новым формам образования наблюдаются и существенные изменения в подходах к их организации. По мере развития общества всё большее значение приобретает образование как сфера социальной жизни, создающая условия для самореализации индивида в процессе освоения им ценностей культуры [106]. Интерес к экстернату как к форме получения образования обусловлен, на наш взгляд, целым рядом факторов:

– Выводы исследований отношения взрослых к образованию в условиях кризисного социума, проведённых лабораторией социально-педагогических исследований ИОВ РАО под руководством С. Г. Вершловского, показали, что социально-экономические трудности, ухудшение условий существования оборачиваются весомым аргументом в пользу жизненной ценности образования [106]. И молодёжь и взрослые убеждаются, что без образования невозможно решить успешно проблему трудоустройства, добиться устойчивого социального положения, обеспечить для себя и своей семьи достойный уровень дохода. Образование осознаётся как необходимое условие жизненного успеха, как своеобразный капитал, обеспечивающий и выживание и конкурентоспособность на рынке труда [106]. Система образования в этих условиях получает новый импульс развития.

– Другое важное обстоятельство, побуждающее молодых людей получать образование, – наличие образовательного ценза при приёме на работу в частных фирмах и совместных предприятиях. По данным Центра социологических и политических исследований Белорусского университета (1997 г.), 57 % подростков [44] твердо ориентированы на продолжение обучения в вузе. В исследовании отмечается, что интересы большинства подростков обращены к образованию как необходимой предпосылке успешного продвижения в жизни. В целом, отмечается в исследовании, можно сделать вывод о том, что происходит изменение характера и статуса понятия «хорошее образование» в иерархии ценностей. Данная ценность становится все более инструментальной, принимая утилитарно-прагматический характер.

Несмотря на то, что система образования предлагала достаточное количество вариантов его получения, она не могла удовлетворить весь спектр возникающих потребностей. Так, вечерняя школа, предлагающая на сегодняшний день большую индивидуализацию, чем дневная, становится малопривлекательной для взрослых людей, потому что заметно «помолодела» и учиться в такой среде взрослому человеку дискомфортно. Учебный процесс в школе не способен в полной мере учитывать реальные жизненные ситуации учащихся. Он слишком растянут и имеет жесткие рамки расписания. Отсутствие социальных льгот, работа в частных предприятиях не даёт возможности взрослым посещать вечернюю школу.

По данным образовательной статистики [48] 1989-го года, образовательные учреждения не посещают 100–150 тыс. детей до 15-тилетнего возраста. Эту армию пополняют дети беженцев и вынужденных переселенцев из стран бывшего СССР, не имеющие соответствующего статуса (по разным оценкам количество таких детей колеблется в пределах 600–900 тыс.).

На этом фоне наблюдается интерес молодёжи и взрослых к ускоренным формам получения среднего образования. Так, в 1994-м году к услугам экстерната обратились более трёхсот человек, а в 1997-м — более 1500.

Учитывая то, что на современном этапе образование активно содействует социализации молодёжи и взрослых, разные образовательные учреждения ведут работу по организации новой формы экстерната. Побуждают их действовать в данном направлении прежде всего реальные потребности подростков, молодёжи и взрослых в иных, нетрадиционных формах получения образования, непохожих на привычно организованное школьное образование [1, 6, 8, 19].

После выхода "Закона об Образовании РФ", предусматривающего необходимость расширения прав и возможностей граждан на получение общего образования и предоставляющего возможность обучающемуся достичь необходимого образовательного уровня в избранной им форме обучения, в Инструкции МО № 377 от 1991 г. впервые ставится вопрос об организации экстерната для одаренных детей и регламентируется возможность ускоренного освоения ими школьного курса. Приказом Министерства образования РФ от 27.08.94 г. № 225 было принято "Примерное положение о получении общего образования в форме экстерната", где впервые продекларировано право обучающегося на выбор освоения общеобразовательной программы в форме экстерната.

Экстернат предполагает самостоятельное, в том числе и ускоренное, освоение общеобразовательных программ, по отдельным программам, предметам, классам, курсам основного, общего и среднего (полного) общего образования с последующей аттестацией в государственных, муниципальных общеобразовательных учреждениях. Для экстерната действует единый государственный стандарт общего образования. На основании этого положения учащиеся лично или через родителей имеют право выбирать осуществляющиеся в данном учебном заведении формы обучения, определять темпы, сроки освоения обязательного и превышающего его уровня образования, избирать индивидуальную программу обучения. Индивидуальные программы и учебные планы могут вводиться для отстающих учащихся, которые при желании могут воспользоваться экстернатом для подготовки по всем или отдельным предметам.

В Санкт-Петербурге, например, для проведения экзаменов у экстернов Комитет по образованию определяет в каждом районе среднюю общеобразовательную школу. Экзамены сдаются экстернами в два срока: январь и июнь текущего года. Школы, которым поручен экстернат, организуют консультации по всем предметам за три месяца до начала экзаменов. Прием экзаменов у экстернов производится в соответствии со сметой, утвержденной РОНО. Инструкция № 8-443/25 МО РФ 1988 года расширяет права школ по использованию экстернатной формы обучения [101].

Число лиц, имеющих право сдавать экзамены в форме экстерната, существенно расширено и практически не имеет ограничений ни по возрасту, ни по уровню первоначального образования.

Предусматривается и ускоренное освоение общеобразовательных программ по отдельным предметам, обучение по индивидуальному учебному плану, которое регламентируется уставом общеобразовательного учреждения.

Экстерну, не обучающемуся в данном учебном заведении, после подачи заявления в течение трех месяцев предоставляется возможность получения консультаций по учебным предметам, использования литературы из библиотечного фонда, предметных кабинетов.

Предусматриваются и случаи проведения промежуточной аттестации. К итоговой аттестации за курс полной средней школы допускаются экстерны, имеющие документ об основном общем образовании. При желании экстерн может сдавать экзамены по программам для классов с углубленным изучением ряда предметов. Экстерны, проявляющие особые способности к какой-либо из областей знаний, по их желанию и по решению педагогического совета общеобразовательного учреждения проходят аттестацию по индивидуальным программам. В отличие от предыдущих, данная инструкция предусматривает награждение особо отличившихся экстернов грамотой "За особые успехи в изучении отдельных предметов". Экстерн может быть награжден золотой или серебряной медалью в случае успешного прохождения программ по всем предметам – в объеме программ III ступени обучения. Награждение производится в соответствии с Положением об итоговой аттестации выпускников государственных, муниципальных и негосударственных общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Данной инструкцией предусмотрена форма получения общего среднего образования на бесплатной для экстерна основе, в рамках государственного образовательного стандарта. Оплата труда работников, привлекаемых для работы с экстернами, осуществляется за счет выделения общеобразовательному учреждению средств по государственным нормативам.

В современной образовательной ситуации экстернат как форма получения образования узаконен в своих правах в ряду других образовательных форм. Однако полного признания как образовательное учреждение он пока не получил.

В настоящее время существует целый ряд образовательных учреждений, которые пытаются отрабатывать организационные, методические, финансовые стороны деятельности экстерната для наделения его необходимыми элементами образовательной структуры.

В последние годы вечерние школы претерпевают серьезные изменения: значительно изменился контингент обучающихся. Если до 1993 года в них обучались в основном молодые люди (старше 16 лет), то в настоящее время возраст обучающихся приблизился к возрасту учащихся общеобразовательных школ. В настоящее время в вечерних (сменных) школах около 30 % учащихся в возрасте до 15 лет и моложе; 45 % – 16-17лет; 24 %– 18-29 лет и 1,3 % составляют обучающиеся старше 30 лет. Проведённые в ряде территорий ( в Москве, Ставропольском крае, Ленинградской, Липецкой и др. областях) исследования показали, что контингент вечерних средних школ разнороден по возрасту, подготовленности, социальной зрелости, профессиональной направленности и мотивам обучения [48]. ( Данные решения Коллегии Министерства образования от 19.05.98 7-1)

В решении Коллегии также отмечается, что продолжается отток педагогически запущенных подростков в вечернюю школу. В неё попадают имеющие слабые знания подростки и хорошо успевающие, проходящие обучение в форме экстерната с целью экономии времени для дальнейшего профессионального обучения. Отмечается в этой связи необходимость дифференцированного подхода к разработке образовательных программ разного уровня, обновленного содержания, форм и методов обучения. Вечерние (сменные) школы организуют образовательный процесс на основании введенного в 1993 году Базисного учебного плана и имеют возможность создавать образовательные программы, гибкие учебные планы, учитывать уровень подготовки обучающихся, их запросы, возможности образовательного учреждения[30].

Чаще всего экстернат организуется как подразделение на базе вечерних сменных школ, деятельность которого построена на основании примерного положения об организации экстерната в РФ. Итоговая аттестация проводится два раза в год. Набор в группы осуществляется в межсессионный период. Никакой целенаправленной работы с экстернами обычно не ведется, они готовятся к экзаменам самостоятельно. Перед экзаменами проводятся групповые консультации (один час по каждому предмету), индивидуальная работа с экстернами положением не предусмотрена.

На базе общеобразовательных школ экстернат встречается крайне редко и имеет, как правило, внутренний характер, то есть предоставляет эту услугу только учащимся данного образовательного учреждения. В лицензионных программах только пяти школ Санкт-Петербурга экстернат заявлен как форма получения образования. Таким образом, изучая современное состояния экстерната, мы, в первую очередь, обратились к опыту вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений.

Только в последние годы возникли и утвердились:

– Модели вечерней школы, предложенные лабораторией Г.Д.Глейзера, т.е. «реальные училища»(Москва,ВСШ 40) и школа первой профессии (Ханты-Мансийский автономный округ).

– Открытая вечерняя школа как логическое развитие Центра образования взрослых (Ульяновск).

– Школа комфортного обучения (Удмуртия).

– Классы компенсирующего обучения, профильные и гуманитарные классы в школе взрослых (Лужская ВСШ).

И это лишь малая часть того, что уже реализовано, причем не в отдельно взятых школах, а массовом опыте. Школы, названные выше, отличаются лишь тягой к теории, желанием осмыслить ситуацию, поставить эксперимент, осмысливать и описывать его ход и результаты. В большинстве образовательных учреждений эта работа ведётся, но она пока не получила чёткого научного обоснования.

Для большинства школ, пытающихся приспособиться к изменившимся условиям жизни, характерно использование широкого спектра организационных, дидактических и социокультурных инноваций [30]. По сути дела, каждое из перечисленных учебных заведений является полипрофильным, разноуровневым, с обязательной функцией социальной коррекции и поддержки учащихся разных возрастов. В этих учреждениях экстернат не просто заявлен, он реально существует, но в разных организационных формах.

Практически только в стенах этого типа школ сегодня ученик вместе с учителем и родителями выбирает и реализует удобный для себя способ образовательной деятельности. Для каждого возможен подбор варианта получения образования, соответствующий его специфике по набору дисциплин, глубине и уровню освоения, темпу учебной деятельности, формам обучения, вплоть до заочного, дистанционного и экстерната.

В решениях коллегии отмечаются и негативные тенденции в развитии вечерних (сменных) школ, которые во многом мешают реализации намеченных планов. Отмечалось, что в настоящее время требуется новое научно-методическое осмысление разрабатываемых программ, различных видов учебных планов с учетом специфики образовательных учреждений для разных организационных форм обучения.

Проблема ускоренного получения образования становится очень актуальной. Сложность и разнородность контингента, нуждающегося в этой форме получения образования, обусловливает необходимость создания социально-педагогических условий, которые в условиях массового обучения решаются в основном подвижнической деятельностью энтузиастов. Все это усугубляется отсутствием достаточной материально-технической базы вечерних (сменных) школ. Серьезное внимание обращается на тот факт, что по-прежнему для вечерних школ не готовятся специальные кадры, способные обеспечить реальный индивидуальный подход к молодым людям и взрослым.

Пример подготовки к сдаче экзаменов и ликвидации пробелов в образовании демонстрирует существующая уже около десяти лет Школа обучения в диалоге – «ШОД». Основной принцип работы школы – это совершенствование методики коллективных способов обучения (КСО), предложенный в двадцатые годы В.К Дьяченко и существенно развитой В. В. Архиповой. Занятия в школе строятся нетрадиционным способом: нет уроков, школа работает два раза в неделю по четыре часа. На одной «площадке» одновременно работают 4 – 5 учителей, вокруг которых собираются группы учащихся (подростков), которые в этот момент решили заниматься данным предметом. Ученик может поработать с учителем 15 минут или 4 часа. Может поработать за одно посещение с несколькими учителями. Итог его работы будет зафиксирован в маршрутном листе в конце занятия [50].

Предполагается, что таким образом ученик может ликвидировать пробелы, имеющиеся в учебной работе, и подготовиться к сдаче итоговой аттестации.

Участие автора в работе «ШОДа» позволяет сделать вывод о том, что для многих учащихся «ШОД» на определённом этапе помогает выправить учебную ситуацию. Отношения между учителем и учащимися достаточно демократичны, обычно учитель стремится создать такую ситуацию, при которой ученик хочет посещать именно его занятия (на выбор ученика предоставляется несколько преподавателей одного предмета. Каждый педагог заинтересован в том, чтобы учащийся именно по его предмету достиг существенного успеха. Бывают случаи, когда ученик приходит в «ШОД» только для занятий по одному учебному предмету, в изучении которого в школе он испытывает затруднения.

В менее благоприятной ситуации – взрослые , избравшие ШОД для учебной деятельности. Во время занятий они оказываются за одним столом (в одной паре) с пятиклассником или десятиклассником, часто имеющими проблемы в школе. Школьник понимает, какую учебную проблему решает в данный момент, знает, что надо предъявить учителю. Взрослый же человек не может, как показывает опыт, взаимодействовать со школьниками в таком режиме. Взрослый человек нуждается в серьезном диалоге с учителем, создании целостной программы собственного продвижения, ликвидации имеющихся пробелов. Взрослые тяготеют к более традиционным формам общения, ими востребуется лекционная «поддержка» и индивидуальные консультации.

Таким образом, заявленная в КСО позиция о возможности обучения в разновозрастных группах получает малое практическое подкрепление. На практике заявленный важный теоретический принцип КСО – о взаимодействии учащихся в процессе обучения при работе в парах сменного состава и в постоянных парах – реализуется с большим трудом или вообще не реализуется. «Основной девиз» организаторов такой формы обучения: «ученик сам удовлетворён своей деятельностью, сам регулирует ход подготовки, сам выбирает учителя». В таком случае роль учителя второстепенна, он «ведом» желанием ученика; никакие сроки для изучения материала ученику не предлагаются, поэтому учёт прохождения учебного материала и проверка знаний, необходимая с точки зрения традиционных методов, осуществляться не могут.

Опыт работы «ШОДа» интересен прежде всего попыткой подойти к обучению детей и подростков с проблемами. Он помогает выравнять знания тем, кто по разным причинам отстал в освоении необходимого учебного материала, у кого сложились конфликтные отношения в школе, кто может учиться самостоятельно, опережая своих товарищей и другие. «ШОД» предоставляет возможность самостоятельно пройти образовательный маршрут, но для систематической, продуманной, целенаправленной работы с каждым учащимся, в которой большинство из них нуждается, предоставленных оснований недостаточно.

Таким образом, на базе существующих вечерних школ экстернат заявлен, но развития в необходимых масштабах не получает в силу отсутствия образовательных программ для разных уровней подготовки, разных категорий обучающихся, слабой материальной базы, отсутствия специальных пособий в помощь экстернам, невозможности в полной мере осуществить индивидуальный подход (в том числе и по экономическим соображениям); отсутствия целенаправленной подготовки учителей-андрагогов, способных работать с разными категориями обучающихся; комплексного осмысления проблемы в целом [60].

Безусловный интерес для нас представляют исследования к.п.н. В. Н. Вершинина [31], заместителя директора по научно-методической работе открытой школы №1 г. Ульяновска. Он даёт тщательный анализ работы с молодёжью, желающей самостоятельно сдать экзамены за курс средней школы в центре образования. Через ЦОВ ежегодно проходит 25 – 30 экстернов. Главный вопрос, которым задаются сотрудники центра: Экзаменовать или учить? (В. Н. Вершинин, Открытая школа, №1,1996 год). Иными словами, встаёт вопрос о возможности организации экстерната как особой институциональной формы обученеия.

По наблюдениям В. Н. Вершинина, первые контакты с экстернами показывают бессистемность их знаний, опыт самообразования у этой категории молодёжи, как правило, отсутствует, зато многих тянет к привычным формам работы с учителями. Ясно, что требуется серьёзная подготовка, но согласно букве «Примерного положения о получении среднего образования в форме экстерната» на работу с экстерном по каждому предмету отводится 1 час на консультацию и 20 минут на экзамен по устному предмету. Ни о какой подготовке в этой ситуации речь просто идти не может. Абсолютное большинство вечерних (сменных) школ осуществляют аттестацию по такой форме: 2 раза в год набирают группу, проводят необходимые часовые консультации и принимают экзамены.

На оценку подготовленности экстерна в этом случае влияет масса случайных факторов: какой вопрос достался, манера отвечать учителю, умение сосредоточиться и т. д. Иначе говоря, в дополнение к экзамену по предмету, экстерн держит дополнительный экзамен на умение держаться в экстремальной ситуации. В. Н. Вершинин предлагает кардинально поменять картину взаимодействия – использовать не букву «Положения», а его латентные возможности. Все желающие сдать экзамены экстерном сосредоточиваются в школе взрослых, которая организационно, дидактически и психологически более других подготовлена к работе с такой категорией учащихся. Этим шагом решается одновременно целая серия проблем: создаётся возможность соответствующей специализации педагогов, упрощаются вопросы контроля за ходом и результатами экзаменов, а главное – объединение всех экстернов в одну группу позволяет сконцентрировать средства для увеличения часов подготовки. Собирающее такую группу образовательное учреждение на каждый учебный год имеет столько часов, сколько экстернов сдают экзамены. 4-5 месяцев планового чередования консультаций с промежуточной самостоятельной работой превращают экстернат в довольно длительные курсы, порождая целый ряд позитивных дидактических и психологических следствий. Встреча экстерна с экзаменатором превращается в длительное взаимное сотрудничество. Самостоятельная работа экстернов опирается на плановую информационную поддержку учителя, на систему промежуточной экспертизы подготовленности, на постоянное усвоение системы требований и необходимой структуры тренировки.

Экзаменатор получает возможность наблюдать за работой экстерна. Он может теперь оценивать освоение всех или большинства разделов курса, учесть личностные возможности экстерна. После такой работы экзамен проходит более спокойно, благожелательно, продуктивно. Как у экстернов, так и у преподавателей снимается уровень тревожности за случайность результатов. Таким образом, в ЦОВ города Ульяновска традиционную контрольно-аттестационную функцию экстерната дополнили функцией опережающей поддержки экстернов.

Педагогический коллектив ЦОВ пересмотрел учебные программы по всем предметам, выделяя в их содержании узловые, опорные блоки, выстроил сопутствующую пошаговую систему консультаций и контроля, разработал контрольно-тестирующие материалы, соответствующие задания для самостоятельной работы и самопроверки. На практике была отработана методика динамически изменяющихся консультаций. На официальную экспертизу представлен целый комплект пособий, разработанных учителями и испытанных на практике.

Работа с экстернами в г. Ульяновске выявила круг ключевых проблем. Главная из них – это проверочный эталон. Тенденция к упрощению и занижению требований стандарта остаётся реальной, значит остаётся реальной и опасность профанации образования и дискредитации проблемы. В. Н. Вершинин приходит к выводам, что сегодняшний экстернат может существовать либо при условии явного или скрытого занижения проверочного эталона, либо за счёт систематической дидактической подготовки экстернов.

Другая серьёзная проблема – материальное обеспечение экстерната. Подготовка экстернов может проходить только за счёт самих экстернов, что не всегда возможно. И последнее – подобным образом организованная работа экстерната не всегда разрешает проблему, иногда загоняет её вглубь. Во-первых, немалое количество экстернов не могут посещать группу по целому ряду причин: занятость в установленное для занятий группы время и пр. Во-вторых, многие люди оказались за рамками обычного образования в силу своей психологической неприспособленности к работе в общем темпе, в группах, в единых формах.

Таким образом, подготовка экстернов в группах – это всего лишь частная попытка локального решения проблемы, протяженность, глубина и границы которой ещё не ясны. Всё вышесказанное свидетельствует о том, что организационно-деятельностная основа экстерната нуждается в осмыслении и экспериментальной проверке и сегодня не имеет сколько-нибудь серьёзного теоретического обоснования.

Опыт организации образовательного учреждения позволяет утверждать, что в современной образовательной ситуации наблюдаются процессы развития и в то же время упорядочивания образовательной системы. Образовательные учреждения ищут пути помощи тем, кто по разным причинам выпадает из системы общего образования или не удовлетворён ею. Такие образовательные учреждения становятся фактором, стабилизирующим эту систему.

Каждый опыт по-своему ценен, так как отражает определённую общественную потребность, но главный недостаток попыток заключается в том, что ни один из вариантов не обеспечивает подлинного индивидуального сопровождения.

Опыт работы образовательного учреждения по организации различных форм получения среднего образования позволяет говорить о его практическом потенциале, особенно в тех формах, которые близко подходят по своему типу к образовательным учреждениям индивидуального обучения [36].

При всей необходимости предоставления различных форм получения среднего образования, учитывая возрастающую потребность населения в экстернатной форме получения образования, образовательные учреждения вряд ли смогут самостоятельно решить стоящие перед ними задачи. Необходима институциализация экстерната как образовательного учреждения, о чём свидетельствует не только опыт прошлого, и анализ современной образовательной ситуации.

§4 Прогнозное проектирование экстерната как образовательного учреждения для молодежи и взрослых

Как уже отмечалось этап утверждения экстерната как образовательного учреждения индивидуального обучения на настоящий момент не завершен.

Анализ современной образовательной ситуации показал, что есть образовательных учреждений реализует такую форму получения среднего образования, как экстернат. Все они в той или иной мере учитывают необходимость индивидуализации, но ведущим, основополагающим принципом в деятельности учреждения она не является. индивидуализация не выступает в качестве образовательного смысла этих образовательных учреждений. Поэтому необходим социальный прогноз, который объяснил бы, что идея индивидуализации подготовки экстернов не может быть реализована в отрыве от деятельности – институционально оформленного образовательного учреждения, которое базирующегося на программах индивидуального обучения. Поскольку возможны пути воплощения идеи создания экстерната как образовательного учреждения, реализующего индивидуальные программы подготовки экстернов, а в практике такого образовательного учреждения не было, то необходимо разработать такой возможный прогноз, который позволил бы очертить признаки такого (или таких) образовательных учреждений [12, 13].

В ходе теоретической проработки и обсуждения как проблемы создания образовательного учреждения индивидуального обучения, так и путей практического воплощения этой идеинеобходимо было найти ответы на следующие вопросы:

1. Каковы исторические предпосылки создания экстерната как образовательного учреждения индивидуального обучения?

2. Каковы имеющиеся образцы образовательных учреждений, решающих в настоящее время аналогичную проблему?

3. Как создать образовательное учреждение индивидуального обучения, ведущей образовательной идеей которого будет разработка индивидуального образовательного маршрута в рамках образовательной программы?

4. Каковы образцы решения проблемы, предложенные другими авторами?

5. Какие ресурсы существуют для решения этой проблемы на социально-педагогическом уровне?

6. Каковы возможные (реальные) издержки в решении проблемы?

Экстернат как образовательное учреждение общего среднего образования основывается на следующей иерархии ценностей:

- обеспечение права свобод личности, выполнение конвенции о правах ребенка, Закона об образовании, сотрудничество;

- выполнение социокультурных и социопедагогических функций социальной поддержки и всестороннего развития личности;

- создание высокого психологического комфорта для всех субъектов педагогического процесса.

Для построения этой идеи мы обратились к методу прогнозного социального проектирования [133, 147, 149].

Необходимость осмысления накопленного практического опыта работы по созданию образовательного учреждения индивидуального образования и преодоления разрыва между практическим опытом и научными знаниями в принятии управленческих решений позволяет нам опираться на идеи прогнозного социального проектирования.

Прогнозно-социальное проектирование мы будем понимать как особую разновидность научно-практической деятельности, направленной на реконструкцию уже имеющихся или создание новых объектов (школ, клубов и т. д.), несущих важную социокультурную функцию, а также на создание прообразов намеченного и в возможного в случае осуществления конкретных управленческих мероприятий будущего состояния таких объектов [12].

Важной частью исследования является выяснение специального предпланового звена социально-управленческого [23]. Сама по себе прогнозная информация еще не пригодна для того, чтобы на ее основе принимались управленческие решения. Необходим этап интеграции знаний (социальный прогноз) с действием (социальное управление). Функцию интеграции научного знания с практикой и призван взять на себя проблемно-целевой (прогнозный) социальный проект, ориентированный на выработку ресурсообеспечения образцов решений перспективных социальных проблем исходя из целей общественного развития.

Образ желаемого будущего, призванный ориентировать деятельность человека в настоящем, предстал в виде долговременных целей.

Автор труда «Образ будущего» Ф. Полак пишет о том, что социальная наука должна сделать одним из своих важнейших направлений создание образов будущего, которые призваны направлять культурные инновации.

Будущее, утверждает Г. Берже, следует рассматривать не как нечто уже решенное и постепенно раскрывающее нам себя, но как то, что должно быть создано. Важность разработки позитивных образов будущего наряду с выявлением возможных направлений развития подчеркивал и Б. де Жувенель [53].

Такое понимание научных и практических задач социального прогнозирования дало повод к развитию идеи социального проектирования, трактуемого как создание альтернативных образов будущего и путей их достижения.

В этой ситуации проектировщик отказывается от роли пассивного наблюдателя но и включается в процесс формулирования и обоснования социальных целей. М. Соорос отмечает еще важность того, какие индивиды или социальные группы станут конструировать будущее и из каких побуждений они будут исходить.

Процесс конструирования будущего, по М. Сооросу [53], складывается из ряда этапов:

1) формулировка исходных ценностей - целей;

2) анализ современного положения вещей и данных поисковых прогнозов;

3) формулировка альтернативных сценариев будущего;

4) их оценка по критериям непротиворечивости, возможности воспроизведения, совместимости с другими сценариями, комплексности;

5) выработка стратегии воплощения альтернативных сценариев в жизнь и их оценка.

К числу возможных методов оценки автор причисляет экспертные опросы (с привлечением населения), эмпирическую проверку следствий, логику реализации проекта, социальный эксперимент.

Опыт создания проектов будущего содержит в своей основе специфику «человекоцентризма», конкретизирование новой парадигмы приоритетов общественного развития, создает «мост» от системы управления к человеку, к достижению баланса интересов человека и общества, ищущих взаимоприемлемые решения.

Прогнозная социально-проектная деятельность представляет собой форму конструктивной социальной коммуникации-диалога между социальными субъектами внутри группы проектировщиков и вовне (с населением, специалистами-практиками, должностными лицами органов управления образованием и территориального управления).

Ориентация этой деятельности на социально-этические идеалы требует перенесения акцента с факторов целедостижения на механизмы достижения целей, на достижение не только научной, но и морально-этической обоснованности самого процесса. Постановка той или иной социально значимой цели не может осуществляться в отрыве от ответов на вопрос: как, какими средствами, за счет чего предполагается обеспечить ее достижение. Важно исходить из того, что именно механизм («алгоритм»), а не ожидаемый в будущем результат, целедостижение, детерминирует качественную сторону социально-воспроизводственного процесса.

Для построения конкретного прогноза возможного развития экстерната воспользуемся этапами, предложенными М. Сооросом [53].

I. Формулировка исходных ценностей-целей

Основная цель проекта - создание образовательного учреждения индивидуального обучения, ориентированного на получение среднего образования для той категории людей, которые нуждаются в особых условиях обучения.

Экстернат формируется как образовательное учреждение среднего образования для взрослых, призванное: 1) решать не только прагматические задачи, но и обеспечивать развитие общеобразовательных, общекультурных потребностей людей; 2) формировать потребность человека в дальнейшем получении образования, развитие необходимых личностных предпосылок для включения в процесс непрерывного образования; 3) обеспечивать реализацию идеи индивидуального образования через организацию индивидуального образовательного маршрута; 4) выполнять социокультурные и социопедагогические функции социальной поддержки общекультурного развития личности.

Достижение этих целей, составляющих содержание прогнозного проекта, позволяет надеяться на необходимый эффект при условии:

1) изучения имеющихся практических проектов по экстернатным формам получения образования;

2) взаимодействия социально-педагогического и дидактического подходов к решению проблемы;

3) применения комплекса взаимодополняющих способов организации образовательного процесса;

4) ориентации на обеспечение устойчивости, воспроизводимости и совершенствования социально-педагогической комфортности условий образовательной деятельности экстернов;

5) обоснования ресурсного обеспечения проекта;

6) многостороннего «взвешивания» позитивных и негативных социальных последствий проекта.

II. Анализ востребованности экстерната как образовательного учреждения

Система общего среднего образования состоит из определенного набора давно устоявшихся составляющих, которые в своем единстве призваны обеспечивать ее непрерывность, функционирование и развитие.

В настоящее время в системе среднего образования очевидно выявлен круг проблем с обучением детей, имеющих особые запросы или нуждающихся в особых условиях обучения. Кроме того, изменение социально-экономических условий потребовал от большого количества взрослых людей, давно оставивших среднюю школу, обратиться к вопросу получения образования, что, очевидно, продиктовано условиями их жизненного определения.

Обе эти категории – подростки и взрослые – нуждаются в индивидуальном подходе, который в рамках общеобразовательной школы осуществить достаточно сложно.

Восполнить этот пробел может образовательное учреждение, осуществляющее сугубо индивидуальное обучение. Помощь в получении образования не всегда должна сводиться к традиционным приемам обучения, чаще взрослые нуждаются в руководстве собственным учением. В этой ситуации они могут сами регулировать рамки своей подготовки.

Разработка образовательной программы индивидуальной подготовки привела к идее о том, что стандарт может быть достигнут различными путями, выбор пути зависит от особенностей конкретного человека, а сама образовательная программа ориентирует на поиск наиболее благоприятных условий, способствующих достижению человеком образовательного стандарта. Главный смысл помощи в получении образования в форме экстерната - удовлетворить индивидуальные потребности и интересы людей, повысить их компетентность, т. е. способность самостоятельно улучшать свои экономические, социальные, политические и культурные условия [106].

Над проблемой индивидуализации работают и в массовой образовательной школе, ей посвящены работы Е. И. Казаковой и А. П. Тряпицыной [55, 107], С. А. Расчетиной [149]. И. С. Якиманская [211], В. В, Бондаревская и др. [27]. Интересен практический опыт школы № 89 по разработке индивидуального маршрута ученика в рамках школы равных возможностей. Но личностный подход к обучению взрослых предполагает прежде всего определение общей позиции молодежи и взрослого человека по отношению к учебной деятельности, в которую он включается, а именно: позиции активного и самостоятельного субъекта собственного учения. Школа же может предложить маршрут, но в основном только в конкретных рамках (возрастных, временных, содержательных, с определенным заранее набором учебных дисциплин). Учащимся этот маршрут проложен заранее, и заранее известно, когда путь в этом маршруте будет пройден. Анализ проблемы позволил выявить ряд противоречий, отраженных во введении.

Попытка решить эти противоречия побудила к созданию образовательного учреждения индивидуального обучения - экстерната.

Сегодня экстернат может обеспечивать стабильность образовательной системы в целом, совместно со всеми заинтересованными в этом «прокладывать» индивидуальные образовательные маршруты, содействующие достижения ими жизненного успеха, определять способы дальнейшего продолжения образования. Этим в большой степени определяется специфика работы экстерната как образовательного учреждения индивидуального образования.

Показателем необходимости развития этой формы получения образования являются особенности мотивации заинтересованных в ней категорий молодежи и взрослых. Изучение контингента, обращающегося в экстернат, показывает, что он по своей структуре близок к контингенту вечерней (заочной) школы. Но в последнее время все больше дают себя знать изменения, связанные с социальными преобразованиями в стране.

Если раньше отношение к образованию во многом было обусловлено принципами внешней целесообразности, нередко неосознанной, связанной с обязанностью посещения школы, внешне регулирующей процессы образования, то сейчас социально-экономические трудности, ухудшение условий существования парадоксальным образом выступают весомыми аргументами в пользу жизненной ценности образования. И молодежь, и взрослые убеждаются в том, что без образования невозможно решить проблему трудоустройства, добиться устойчивого социального положения. Образование осознается как необходимое условие жизненного успеха, как своеобразный капитал, обеспечивающий выживание и способность конкурировать на рынке труда [106].

Специфическая позиция взрослых как «творцов» своей образовательной деятельности во многом определяет содержание и организацию обучения. Процесс обучения должен адаптироваться к социальным условиям, т. к. он не поддается только педагогической регуляции. Противоречия, создающиеся действием неблагоприятных факторов, следует нивелировать за счет создания рациональных организационно-педагогических условий и мобилизации самого процесса обучения посредством разработки определенной дидактической стратегии, учитывающей особенности субъекта в условиях обучения [108].

Образовательная деятельность молодежи и взрослых неразрывно связана с нравственной ориентацией человека, его гражданской позицией в основных сферах жизни «человек-общество», «человек и природа», «человек-человек» (Л. Н. Лесехина).

Особенности отношения взрослых к институтам образования обусловлены тем, что ведущим видом их деятельности является трудовая, а обучение включается как составное звено в более широкий контекст их жизнедеятельности. Это влечет за собой кардинальное изменение смысла и функций обучения молодежи и взрослых (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская) [95]. В нем, как отмечено, они видят себя самостоятельными субъектами, «так что процесс учения приобретает в их глазах смысл самообразовательной деятельности». В ходе опытно-экспериментальной работы, проведенной сотрудниками Института образования взрослых, определились две группы мотивов - «краткосрочные» и «дальнего», проектирующего действия. Первые связаны с сугубо профессиональными интересами людей (повышение квалификации, профессиональное продвижение). Сами по себе они не меняют отношения к образованию как средству осуществления своих жизненных целей, но по мере реализации этих целей значимость образования снижается. Мотивы «дальнего» плана связаны с решением проблем жизненного самоопределения (социального, нравственного, религиозного и т. д.). В этом случае образование выполняет «человекообразующую» функцию, обеспечивающую все более глубокое вовлечение взрослого в образовательный процесс.

Экстернат как образовательное учреждение наиболее приближен к удовлетворению потребности людей в получении среднего образования по индивидуальному графику, через индивидуальное обучение в процессе прохождения образовательного маршрута может реализовать свои социокультурные функции на основе разработки специального научно-методического сопровождения, в нем заложена необходимость учитывать те условия, в которых оказался человек, предоставить ему возможности поиска жизнеустройства и жизненного пути, содействовать включению его в процесс непрерывного образования. Сам факт обращения в экстернат обусловлен прежде всего социальными факторами, поэтому проблемы экстернов в полной мере вряд ли могут быть решены в рамках существующих образовательных учреждений.

Ошибочно было бы считать, что при организации учебного процесса экстернат учитывает только социальные условия, очень важна ориентация на развитие у обучающихся ценностных отношений к учению, к людям, к жизни, к миру. С ним и связаны важные гуманистические и социокультурные функции образовательного процесса в экстернате.

Таким образом, говоря о создании условий, способствующих продвижению экстернов в индивидуальном освоении образовательной программы, мы выделяем комплекс социально-педагогических условий, обеспечивающих функционирование экстерната как образовательного учреждения и направленных прежде всего на поддержку и развитие личностной позиции экстернов в ситуации активного жизненного самоопределения:

Первая группа - «Диагностика» - в широком жизненном контексте: это оценка социально-педагогических характеристик социума; условия жизнедеятельности, мотивы обращения в экстернат, предыдущего учебного опыта, уровень реальных знаний, возможности в продолжении образования и т. д.

Вторая группа - «Компенсирование» - формирование у человека стремления восполнить имеющиеся пробелы (недостатки) в образовании в соотношении с действительностью в той области, которой он интересуется, в которой может добиться быстрых успехов:

- позитивная поддержка и развитие внутренних возможностей;

- помощь в приспособлении к условиям обучения после длинного перерыва с учетом индивидуальных особенностей;

- учет индивидуальности человека, недостатков его развития, воспитания, негативного прошлого учебного опыта;

- организация целенаправленной деятельности, способствующей корректировке индивидуальных возможностей;

- поддержка лиц, имеющих особые нужды.

Третья группы - «Стимулирование» (в широком смысле):

- использование широкого спектра способов – от информирования до оказания реальной помощи;

- активизация положительных успехов учебной деятельности посредством одобрения, небезразличного отношения к личности учащихся;

- развитие позитивного отношения к образовательной деятельности, интереса к общекультурным ценностям, уважительного отношения к институту образования, к людям;

- авансирование в оценке учебной деятельности, при условии реальной самообразовательной работы. При этом человек не втягивается в систему обязательных воспитательных воздействий, на него не давит груз моральных требований и обязательств и явного воспитательного воздействия.

Четвертая группа - «Активизация» - создание такой микросреды в образовательном учреждении, которая бы активизировала интересы человека к жизни, к деятельности, способствовала самореализации, формированию уверенности в себе, в своих возможностях, побуждала бы включиться в процесс непрерывного образования, продолжить обучение в высшем учебном заведении, совершенствоваться в имеющейся специальности, - т. е. способствовать повышению компетентности - способности самостоятельно решать возникающие проблемы.

Анализ качественных и количественных показателей деятельности экстерната, наблюдения за судьбами экстернов, объективный рост числа экстернов за последние три года подтверждают необходимость создания такого образовательного учреждения, которое могло бы оказать экстернам социально-педагогическую поддержку на индивидуальном уровне.

Реально экстернат можно организовать на базе любого образовательного учреждения, но обязательным условием его создания является наличие в нем единомышленников учителей-андрагогов.

Приводимые ниже сценарии являются свидетельством того, что экстернат может развиваться и как форма получения общего среднего образования, и как собственно образовательное учреждение индивидуального образования.

Данные сценарии основываются на педагогической прогностике, и осуществление их вероятно, но не обязательно именно в таком виде. Их содержание лишь показывает, какими путями может развиваться удовлетворение потребности людей в этой форме получения образования, как оно зависит от состояния социума и решения противоречий, приведенных выше.

Зная вероятные варианты развития, можно повлиять на те или иные тенденции, создать наиболее благоприятный вариант решения образовательной проблемы.

III. Формулировка альтернативных сценариев построения экстерната

Одним из эвристических методов прогнозного проектирования является разработка сценариев, в которых выражается вероятностный и альтернативный характер возможных изменений. Варианты сценариев обладают большими конструктивными возможностями [133]. Они выполняют профилактическую функцию, предупреждая о возможных кризисах развития, а также функцию нормативную, поскольку определяют базовые параметры развития образования, разработку соответствующих программ методов обучения, адекватных возрастным и статусным особенностям обучающихся, и т. д. [106].

При разработке и оценке перспективных возможностей сценариев организации экстерната мы опирались на следующие позиции:

- оптимистический подход, основанный на вере в творческие силы общества и растущую необходимость того, чтобы все большее количество людей училось всю жизнь;

- активность и саморегулируемость системы образования взрослых, ее способность воздействовать на все звенья непрерывного образования, на социокультурное развитие общества в целом;

- тесная взаимосвязь ориентаций в сфере образования и социокультурной среды экстерната;

- комплексность, связанная с рассмотрением условий, обеспечивающих не только рост числа вовлеченных в образовательный процесс, но и его содержание и организацию;

- конструктивность, предполагающая активное воздействие прогноза на сознание людей, но формирование теоретического знания «управленцев» взамен обыденного сознания;

- непрерывность, постоянной корекции разработанного прогноза с учетом изменений, происходящих в мире, стране, регионе;

- «субъектность» образовательного процесса, нацеленная на ориентации экстернов в сфере образования, их взаимосвязанные тенденции с характером их жизнедеятельности, индивидуализации и активизации учебной деятельности.

Все приведенные ниже сценарии имеют право на существование. Но в их анализе мы попытаемся оценить возможные результаты деятельности образовательных учреждений, функционирующих в соответствии с определённым сценарием, и обосновать преимущества собственного выбора.

I. Первый сценарий (нормативный).

В соответствии с существующими тенденциями в организации прохождения итоговой аттестации предполагается, что она полностью будет отделена от процесса подготовки. Разработанные на основе существующих стандартов тестовые технологии будут реализовываться с помощью компьютера. В известном смысле это облегчит унификацию и стандартизацию образования, устранит возможность использовать процесс получения аттестатов в коммерческих целях.

Но в этом случае не будут учитываться индивидуальные особенности личности, возраст, жизненные ситуации, в которых часто оказываются люди, обратившиеся в экстернат, будет затруднена возможность оказать человеку реальную помощь. Затруднено будет и одно из основополагающих условий андрагогики, заключающееся в том, что взрослый – сам творец своего образовательного пути и имеет право решать, чему и как учиться. Будет нарушена важная потребность взрослой личности - потребность в самореализации, вызывающая к жизни сам феномен образования взрослых. Невозможность учитывать особенности личности, сведение общения с преподавателями до минимума обеднит и духовную, социокультурную составляющую образования, не позволит содействовать дальнейшему развитию человека.

Кроме того, те, кто окончил школы 5-7 лет назад, дети вынужденных переселенцев - словом, те, кто не владеет навыками тестовых технологий, получат дополнительный психологический барьер при прохождении итоговой аттестации и, вероятно, окажутся один на один со своей проблемой, т. к. оказание образовательной помощи сценарием не предусмотрено.

Необходимо также учитывать тот факт, что в современной социально-экономической ситуации все более отчетливо проявляется тенденция, связанная с нежеланием частного производства отрывать людей от работы на длительное время, поэтому сессионный вариант итоговой аттестации перед многими поставит дополнительную проблему, снизив качество подготовки к экзаменам.

Предлагаемый сценарий предполагает, что экзамены будут проходить централизованно. В соответствии с Законом об образовании для тех, кто получает образование первый раз, прохождение итоговой аттестации должно финансироваться за счет бюджета.

Данный сценарий не предполагает осуществления индивидуального подхода к экстернам, не учитывает разницу качества образования, полученного в разные периоды, тем самым не является привлекательным для тех, кто хотел бы обратиться к этой форме получения образования.

II. Второй сценарий (традиционный).

Возможна организация подразделения экстерната на базе существующего образовательного учреждения. Это может быть общеобразовательная средняя или вечерняя сменная школа. Вечерняя сменная школа предпочтительней для реализации проекта, так как наличие в ней учителей-андрагогов существенно облегчит работу с экстернами.

Подготовка к прохождению итоговой аттестации ведется на основе традиционных форм в рамках образовательной программы учреждения.

В этом проекте не предусматриваются формы индивидуализации работы с экстернами, работа строится в соответствии с типовым положением о проведении итоговой аттестации.

Под влиянием установившихся стереотипов будет предпринята попытка своеобразного «косметического ремонта» установившегося взаимодействия учителя и ученика. Сохраняется ориентация на исторически сложившийся перечень и содержание образовательных программ, а значит и на традиционный уровень общения учитель-ученик, без учета ведущих идей андрагогики. Образовательный процесс в школе не будет давать возможности учителям уделять внимание экстернам в должном объеме и на должном уровне. Экстернат неминуемо перейдет в категорию «падчерицы»: время прохождения возможных подготовительных занятий определится расписанием школы. В качестве средств работы с экстернами могут быть использованы чисто внешние: простое расширение номенклатуры платных услуг, предоставляемых школой. Экстернат в этом случае не будет представлять для педагогического коллектива интереса серьезной социально-педагогической работы. Приток количества экстернов в слабо адаптированную к происходящим социальным и экономическим изменениям среду оставит работу с экстернами как чисто коммерческую, не рассчитанную на развитие и перспективу.

Данный сценарий, призванный удовлетворить сиюминутный, краткосрочный образовательный запрос реальных потребителей рынка услуг, не вписывается в перспективное развитие школы как педагогической системы. Такой сценарий обречен на вечное отставание, следование потребностям рынка без учета формирования широких образовательных, общекультурных потребностей людей, обратившихся к этой форме получения образования.

III. Третий сценарий (личностно-ориентированный).

Создание образовательного учреждения индивидуального образования.

Сценарий основан на реализации образовательной программы индивидуального обучения (получение общего среднего образования в форме экстерната).

Программа позволяет реализовать социально-педагогические условия, заявленные выше, позволяет учитывать индивидуальные особенности человека, его образовательный уровень, образовательные приоритеты, особенности этапа жизненного пути, на котором оказался человек в момент обращения в экстернат.

Экстернат регулирует свое развитие, откликаясь на потребности внутреннего потенциала саморазвития. В этом сценарии предполагается возможность качественного прогнозирования, а затем проектирование развития на длительную, стабильную перспективу. Экстернат может учесть желания потребителей, сопоставить их со своими возможностями и ресурсами (материальными, кадровыми). Экстернат может опробовать разные образовательные программы, соответствующие потребностям. Гармония во взаимодействии субъектов педагогического процесса в этом случае гарантирована. На реализацию сценария будут брошены все силы, т. к. это единственная образовательная услуга, предоставляемая учреждением. Здесь возможно и осмысление, и научная поддержка. Возможна ориентация на каждого конкретного потребителя. Возможна «перестройка» управленческой деятельности школы, ее ориентация на специфику контингента, и, в связи с ним, специфику работы с педагогическими кадрами. Кроме всего сказанного, в основу данного сценария может быть положена концепция маркетинга (Прикот, с. 23), суть которой может быть выражена известным афоризмом: «не пытаться продать то, что произвел, а производить то, что можно продать». Концепция маркетинга в широком смысле - это ориентация на каждого конкретного потребителя в каждом сегменте рынка (образовательных услуг, в нашем случае). Реализация маркетинговых стратегий позволит избежать тех опасностей, которые показаны в сценарии II.

Данный сценарий обеспечивает личностно-ориентированный подход.

IV. Четвертый сценарий (комплексный).

Получение среднего образования взрослым человеком часто сопровождается желанием (или необходимостью) получить еще и профессиональное образование или удовлетворить свои общекультурные потребности.

Предлагаемый проект позволяет сочетать получение среднего образования с профессиональным и дополнительным образованием.

Реализация возможна на базе многопрофильных центров образования взрослых.

Идея соединения общего и профессионального обучения не нова. В данном сценарии её можно реализовать на качественно новой основе. В условиях изменившейся социально-экономической ситуации большое распространение получили краткосрочные образовательные проекты (курсы), в которые включается взрослый человек, получающий среднее образование в ситуации потери работы (или угрозы ее потерять). При этом он находится в такой жизненной ситуации, когда дополнительные трудности по поиску места, где бы он мог получить специальность, нежелательны. Поэтому соединение этих двух составляющих должно иметь благоприятный эффект.

Выводы по главе

Анализ образовательной ситуации на разных этапах активного обращения общества к экстернатной форме получения образования позволяет сделать вывод, что экстернат не может быть поддержан только общественностью в той мере, в которой это необходимо, отвечать на возникающие потребности достаточно большого количества людей. Очевидно, экстернат должен приобрести форму института. На современном этапе возникла реальная необходимость придания экстернату статуса образовательного учреждения индивидуального обучения. Статуса, закрепляющего его деятельность нормативными актами и обеспечивающего его функционирование.

Опыт работы образовательного учреждения по организации различных форм получения среднего образования позволяет говорить о его практическом потенциале, особенно в тех формах, которые близко подходят по своему типу к образовательным учреждениям индивидуального обучения.

При всей необходимости предоставления различных форм получения среднего образования, учитывая возрастающую потребность населения в экстернатной форме получения образования, образовательные учреждения вряд ли смогут самостоятельно решить стоящие перед ними задачи. Необходима институциализация экстерната как образовательного учреждения, о чём свидетельствует не только опыт прошлого
,но и анализ современной образовательной ситуации.

Развитие экстерната как образовательного учреждения базируется на понимании образования как условия развития индивидуального опыта человека в процессе усвоения им опыта социального.

Развитие экстерната основывается на принятии в качестве системообразующей его деятельности образовательной программы реализующей идеи индивидуализации процесса обучения и активизации образовательной позиции экстернов и находящей оптимальное воплощение в индивидуальном образовательном маршруте.

На основании социально-прогнозного проектирования, представленного в четырёх сценариях развития экстерната, наиболее адекватным оказываются сценарии, опирающиеся на личностно-ориентированный подход и мобильную профессиональную подготовку.