Глава 1. Теоретические основы становления экстерната как образовательного учреждения
В первой главе диссертации раскрываются теоретические позиции, определяющие основные направления развития и способы деятельности экстерната как образовательного учреждения индивидуального обучения. Рассматривается развитие экстерната в историческом аспекте, выделяются этапы становления экстерната в системе общего среднего образования в контексте развития от доинституциональных к институциональным формам образования.
На этой основе даётся краткий анализ современных возможностей получения среднего образования в форме экстерната, рассматривается основной принцип деятельности экстерната – принцип индивидуализации, его специфические проявления. В качестве системообразующей составляющей деятельности экстерната рассматривается «образовательная программа индивидуального обучения», учитывающая разнообразные запросы, реализация которых невозможна без индивидуального подхода.
Образовательная программа обеспечивает индивидуальное сопровождение экстерна, ибо является её ведущим смыслом. Программа выступает тем связующим звеном, которое объединяет усилия субъектов образовательного процесса в достижении цели. Диалоговое взаимодействие, в которое экстерн включается как полноправный творец своего образовательного процесса, выступает как важнейшее условие стимулирования учебной деятельности.
В главе, на основе принципа прогнозного социального проектирования, предлагаются возможные сценарии развития экстернатной формы получения образования.
§ 1 Экстернат в историко-педагогическом аспекте
Экстернат (от лат. externus - внешний, наружный, посторонний) - система сдачи экзаменов при учебных заведениях лицами, не обучающимися в них. Как правило, экстерн получает все права окончившего данное учебное заведение [207].
Экстернат, как образовательный институт, как особое учебное заведение, прошел длительный путь становления. И в настоящее время институционально он ещё в полной мере не оформился. Развитие экстерната осуществлялось исподволь, постепенно и всегда опиралось на конкретные потребности людей.
Надо сказать, что форма получения образования через экстернат никогда не имела широкого распространения, хотя в том или ином варианте в системе общего и специального образования. Экстернат соотносится, прежде всего, с самостоятельной работой и с самообразованием.
Это даёт нам основание выделить в развитии экстерната как социального института в его доинституциональном развитии ряд этапов.
Первый этап – условно «самообразовательный» – характеризуется спонтанным обращением разных слоёв населения России к самообразовательной деятельности и поддержкой этой деятельности различными общественными институтами и организациями, охватывает период времени с середины XVIII-го до середины XIX-го веков.
В эволюции процессов самообразования в российском обществе большую роль сыграли просветители XVIII -го века – Г. С. Скворцов (1722 – 1797), Н. И. Новиков (1744 – 1818), А. Н. Радищев (1749 – 1802). Хорошо зная прогрессивную литературу Запада, они создали ряд оригинальных книг и периодических изданий, на которых не одно поколение россиян. Им удалось поставить издательское дело на уровень, соотносимый с уровнем западных стран [114].
Самообразование наиболее образованных слоёв населения в основном было связано с философским и социально-политическим знанием, поскольку преподаванию соответствующих учебных дисциплин в государственных учебных заведениях уделялось недостаточно внимания. На этот факт обращали внимание В. Г. Белинский (1811-1848) и А. И. Герцен (1812-1870).
На новом, втором этапе (с середины XIX-го века до 1891-го года) широкое распространение получило самообразование, ориентированное на получение общеобразовательных знаний, охватившее широкие круги населения [13, 59, 114]. Реформы Александра II, освобождение крестьян от крепостной зависимости, бурное развитие экономики, промышленный переворот потребовали притока образованных и профессиональных специалистов всех ступеней. Эти процессы поддерживались прогрессивной интеллигенцией, разработавшей специальные программы по самообразованию, включавшие овладение конкретный профессиональной сферой или узкой специализацией, что было доступно в основном представителям интеллигенции. Стремление народа к знаниям встретило живой отклик со стороны многих выдающихся деятелей русской науки, литературы и искусства, а также со стороны ряда прогрессивных общественных организаций, взявших на себя дело помощи в самообразовании различным слоям населения. Их усилиями создавались народные библиотеки и читальни, народные университеты, проводились народные чтения. В 1863-64 годах в Петербурге издавался иллюстрированный учебно-литературный журнал "Самообразование". Руководство самообразованием лиц, ориентированных на получение среднего и высшего образования, осуществляла созданная в 1863 г. в Москве при учебном отделе Общества распространения технических знаний комиссия по организации домашнего чтения. Комиссия разработала специальные программы по многим научным дисциплинам, входящим в круг университетского преподавания. Программы домашнего [164] чтения предусматривали приобретение знаний путем самообразования приблизительно в объеме университетского курса за 4 года. Одновременно комиссия выпускала специальную "Библиотеку для самообразования", давала консультации в письменной форме по вопросам самообразования. Однако большинству самоучек московские программы оказались не по силам. Окончанием этого этапа можно считать выход в свет (1891 год) Правил об испытаниях учеников гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения [150,163].
Третий этап развития самообразования (становление экстерната) начался в 1891-м году и продолжился вплоть до октябрьских событий 1917-го года. Этот этап связан с началом развития в России культурной революции. Отправная точка – выход официального положения об экстернате. В целом данный этап ознаменован разработкой официальных программ по руководству самообразованием. Таким образом, в этот период экстернат приобретает некоторые черты институциональной формы, но в большой степени носит общественный характер [65, 66, 67].
Массовые процессы самообразования в России были связаны с именем Н. А. Рубакина (1892–1946) – прогрессивного общественного деятеля, крупного библиографа, популяризатора научных знаний, писателя. Именно он был организатором работы по самообразованию широких кругов населения России. Книги Н. А. Рубакина «Письма к читателям по самообразованию» [156], «Практика самообразования» [157], «Среди книг» проникли в самые глухие уголки России и вызвали широкий отклик читателей, главным образом трудящихся. По вопросам самообразования Н. А. Рубакин написал более 250 книг, брошюр, статей, более 20-ти вспомогательных пособий, подготовил и разослал 15 тысяч индивидуальных программ по самообразованию. Своими выступлениями в печати и путём широкой личной переписки активно содействовал развитию самообразования. Среди лиц, обращавшихся к нему за консультацией, 65 % составляли те, кто старался путём самообразования найти ответы на вопросы о том, каким путём бороться с несправедливостью, те, кто задумывался над вопросами о смысле жизни, вопросами этики.
По инициативе Н. А. Рубакина,Н. И. Кареева (1850–1931) [139] в Москве был создан Отдел для содействия самообразованию [59, 137, 138, 150]. Этот отдел поставил главной своей задачей выработку вариантов программ самообразования: более сложных - для учащейся молодежи и упрощенных - для лиц, не получивших необходимого образования. Далеко не всегда эта работа завершалась определённым организационным образом, то есть она не предполагала сдачи экзаменов теми, кому предоставлялись программы. Руководство самообразованием отдел осуществлял также посредством устных и письменных консультаций.
В 1892 г. группа московский ученых во главе с И. И. Янжуном [ 212, 213]издала капитальный труд – "Книга о книгах. Толковый указатель для выбора книг по основным отраслям знания".
Потребности народных масс в получении знаний и осознание этого факта прогрессивной общественностью позволили поднять процесс самообразования в России в конце 19-го века на высокий уровень [21, 97, 98]. В этих условиях государство не могло не откликнуться на эти процессы, и в этот период в практику российской школы впервые вводится понятие "экстерн". Появление этого понятия напрямую связано с процессами самообразования и объективной необходимостью придать этим процессам институциональную форму. На этом этапе в недрах самообразования стали появляться черты экстерната как новой формы получения образования [184]. Слово «экстерн» имело несколько иной, чем тот, в котором мы привыкли его сегодня употреблять, смысл. Экстерны – название лиц, связанных с каким-либо общественным учреждением, но не живущих в нем, а лишь приходящих туда на время [207]. Это ученики и воспитанники, являющиеся в свои училища лишь для учебных занятий, – так называемые «приходящие».
Экстернами (посторонними, сторонними) в практике средней школы назывались также молодые люди, получившие домашнее образование и подвергавшиеся испытанию на свидетельство зрелости в правительственных гимназиях, выпускному или окончательному испытанию при правительственных реальных училищах. [54, 105, 207].
Работа с экстернами регламентировалась "Правилами об испытаниях учеников гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения" (утвержденных министром 12 марта 1891 г.) [152].
Примером методического оснащения образовательного процесса экстернов может служить работа издательского товарищества "Благо", которое в помощь экстернам выпустило серию изданий "Гимназия на Дому" (1894-1904) [43]. Эта серия включила в себя материалы для подготовки к различным экзаменам в разные учебные заведения. Издания «Гимназия на дому» можно считать уникальным систематическим изданием, раскрывающим содержание полного курса общеобразовательной школы, – по всем предметам гимназического образования, не только по необходимым в соответствии с официальной программой, но и по дополнительным, необходимым для общего образования в целом [78, 208].
Товарищество "Благо" имело своё Бюро по руководству учебной деятельностью занимавшихся по его изданиям подписчиков, учебные материалы которых проверялись бесплатно. Таких подписчиков в 1917 году насчитывалось около 100 тыс. человек. «Гимназия на дому» выдержала 30 выпусков изданий объемом 250 - 280 страниц каждый; содержала все необходимые для самостоятельных занятий элементы: учебные материалы, задачи, упражнения, вопросы для повторения и даже «пробные экзамены». Выполнение этих заданий являлось обязательным условием (базой) для сдачи экзаменов экстерном в гимназиях России. По данным статистики, на 1894 г. в России было 108 тысяч учебных заведений (всех видов: низших, средних и высших, как общих, так и специальных), обучалось в них 6,5 миллионов человек, а население России в это время - 150 000 000 человек. Естественно, все возраставшее число желающих обучаться в учебных заведениях не имело этой возможности. В данный период с "лихорадочной" поспешностью открываются все новые и новые учебные заведения, чтобы удовлетворить давно назревшие потребности в образовании. В особенности преуспевала частная инициатива. Образовывалось много общественных организаций, ставивших своей целью распространение идей просвещения в народе, открывались разного рода курсы, которые, однако, не давали затем возможности продолжить образование в государственных учебных заведениях, чем немало было озабочено Министерство Народного Просвещения [125, 126, 127, 128]. В это время открываются новые учительские семинарии и обновляются старые. Но, хотя учебные заведения открываются, процесс этот не быстрый и неравномерный (так, в Сибири школ открывается намного меньше, чем в городах европейской части России). Грамотность находится в прямой зависимости от числе учебных заведений, а в европейской России на 52 квадратные версты и на 1295 жителей – 1 школа. (Отсюда и грамотных в России на 100 человек всего 21. В то время как в Англии - 90, а в Германии - 98) [50, 159].
Итог данного этапа становления экстерната связан с началом развития в России культурной революции, когда к образованию обращаются всё новые слои населения.
Первые два десятилетия двадцатого века экстернат начинает приобретать институциональные формы, он функционирует уже не только как организационная форма получения свидетельства о завершении среднего образования, но и как учебная структура. В этот период разрабатываются его правовая, организационная и методическая основы, что, однако, не получило тогда окончательного оформления. К сожалению, этот период развития российской школы мало изучен, хотя опыт работы учителей и организации учебной работы представляет не только исторический, но и практический интерес. В этот период, наряду с правительственными учебными заведениями, существуют частные и общественные, и именно в них делается попытка создания новых организационных форм учебной работы. Специальных исследований учебно-воспитательного процесса в школах для того периода обнаружить не удалось, поэтому о положении дел, возникновении и развитии общественной и частной инициативы можно судить по опубликованным официальным материалам [59, 114, 130].
Ограниченное число учебных заведений в это время только немногим счастливчикам давало возможность учиться. В одних случаях не могли учиться ввиду отсутствия средств, в других – в силу возраста и социальных и классовых причин. В Государственной Думе впервые поставлен вопрос о всеобщем обучении ( Санкт-Петербургские ведомости, 1898 г.). Неуклонно растет число желающих вообще научиться грамоте и число людей, держащих экзамены на аттестат зрелости при округах для поступления в разные учебные заведения. Возможности у тех, кто готовится сдать экзамены любого уровня образования, неодинаковы: жители уездных городов, деревень, отдаленных от культурных центров, и жители столичных городов находятся в различных условиях. Серия пособий "Гимназия на Дому" ставила своей целью восполнить пробел в недостатке учебников и пособий для желающих сдать экзамены за любой класс гимназии или держать испытания на аттестат зрелости. Материал этих пособий систематизирован, удобен для быстрого и легкого усвоения. Учащимся нет необходимости самим отбирать материал, искать литературу и тратить время на её поиск. "Гимназия на Дому" заменила все существующие учебники и открывала прямой путь к подготовке на аттестат зрелости, для сдачи экзаменов на право быть учителем, на классный чин и т. д.
Желающие подвергнуться испытанию за полтора месяца до начала испытаний должны были подавать директору гимназии (а там, где есть несколько гимназий, попечителю учебного округа) собственноручно написанное прошение о допущении их к испытанию. Если впоследствии оказывалось, что экстерн скрыл от начальства, что раньше обучался в какой-нибудь гимназии, то он лишался права продолжать испытание, а выданное свидетельство признавалось недействительным. В ряде случаев разрешалось держать испытания и лицам, не закончившим гимназический курс [98].
Экстерны подвергались испытанию по всем предметам гимназического курса в полном объеме (за 8 классов). Но те из них, кто за два года до того выдержал испытания за 6 классов, экзаменовались лишь по предметам, в объеме курсов 7-го и 8-го классов. Правила сдачи экзаменов за курс реальных училищ были в основном тождественны гимназическим, но составлялись с учётом специфики училища. Лица, получившие домашнее образование, могли сдавать экзамены лишь по достижении ими возраста, соответствующего возрасту учащихся данных классов (т. е. экзаменующимся за 4 класса должно быть не менее 13 лет, за 5 классов реального училища - не менее 14 лет). Характерно, что если молодому человеку не доставало до этой возрастной границы 2-х – 3х месяцев, то это не служило препятствием, если его наружный вид свидетельствовал о хорошем состоянии здоровья [5, 7, 21, 24, 152].
Большую роль в развитии педагогической мысли по вопросам образования сыграли педагогические съезды. Среди них можно выделить 1-й Всероссийский съезд по вопросам народного образования (23 декабря 1913 года), созванный по инициативе Петербургского общества грамотности. На этом съезде была образована специальная подсекция по школам и курсам для взрослых, которая много внимания уделяла организационным проблемам школ для взрослых [125, 184, 198, 199, 200, 201].
Таким образом, в первое двадцатилетие XX века предприняты первые попытки придать экстернату институциональные формы. На этом этапе впервые были разработаны правила сдачи экзаменов экстернами, разработаны методические материалы для подготовки к ним. Экстернат впервые был узаконен наряду с другими формами получения образования. К этой форме прибегло значительное количество молодых людей, которые получали не только среднее, но и профессиональное образование с помощью сторонних организаций. Событиями октября 1917-го года третий этап можно считать завершенным.
Смена социального строя изменила подходы к образованию вообще и самообразованию в частности. В первые годы Советского власти употребления понятия «экстернат» обнаружить не удалось. При этом вырос интерес к политическому самообразованию, развивался «пролетарский» период культурной революции – период приобщения рабочего класса к политическим знаниям. Для этого наиболее удобной и гибкой формой стали кружки, призванные формировать революционное сознание.
В органах внешкольного образования началась разработка типа общеобразовательной школы для работающих подростков и молодёжи. Интересен опыт создания такой школы в Петрограде под руководством Р. Г. Лемберг. Школа рабочих подростков, или школа рабочей молодёжи, которая ставила перед собой задачу в течение пятилетнего курса обязательного обучения дать общее образование и подвести учащегося к высшей школе, и рассматривалась как «временная пристройка» к единой трудовой школе. Это был новый, ранее не известный тип школы, которая мыслилась как общеобразовательная. Хотя в проекте школы ставилась едва ли выполнимая задача – за 5 лет занятий по 2 часа в день подвести к «порогу высшей школы», и многие положения этой школы оказались применимы к школам рабочей молодёжи, возникшим позже [25, 116].
Совершенно новым типом школы, разработанным в это время советскими педагогами и внедрённым в практику, является рабочий факультет (рабфак), в котором нашла воплощение идея демократизация высшей школы. По свидетельству М. С. Тихоновой, одного из организаторов рабфака при институте Путей сообщения, рабфаки обеспечили доступ к образованию широким слоям населения, в первую очередь рабочим и крестьянству, максимально удовлетворив их потребность в получении общего довузовского образования.
Что касается общего образования, то в 20-е годы развивается и заочная форма обучения. Была предпринята попытка выпускать материалы для подготовки к экзаменам при заочном обучении: «Рабфак на дому», «Заочные общеобразовательные курсы МГСПС», «Заочная школа второй ступени», «Заочный курс иностранных языков» при Главполитпросвете. Но эти издания не получили широкого распространения и скоро прекратились.
В 20-х годах зародилось заочное обучение по радио, одно из шести направлений которого было общеобразовательным. Система подготовки состояла из циклов: радиолекция – руководство работой слушателя; письменно и по радио – самостоятельная работа слушателя.
Переход, к осуществлению собственно заочного обучения начался в 1926 году, с открытием Бюро заочного обучения (БЗО) при Главполитпросвете, позже преобразованного в Центральный институт заочного обучения. Ими было разработано три типа заочных школ:
- для малограмотных;
- первой ступени;
- второй ступени – в объёме расширенной программы семилетки [22, 46].
Можно предположить, что на этом этапе массовой ликвидации неграмотности, активного политического самообразования, вплоть до начала 30-х годов экстернатные формы не развивались, никаких нормативных документов по экстернату обнаружить не удалось.
Четвёртый этап (1917-й – начало 1930-х гг.) можно рассматривать как период стагнации в развитии экстернатных форм получения самообразования [28].
Пятый этап становления экстерната связан с периодом активного промышленного строительства в СССР и охватывает период с середины 30-х до середины 40-х гг. Он характеризуется созданием нормативной базы для его функционирования, что является важным шагом в направлении институализации этой формы получения образования.
13 сентября 1935 г. вышло распоряжение "Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе" [113], разрешившее проведение специальных испытаний за 7-й и 10-й классы для лиц, не обучающихся в школе, но претендующих на получение соответствующего документа. Экстерны сдавали экзамены в средних школах, выделенных для этого областными (краевыми) отделами народного образования или Министерствами просвещения автономных союзных республик. К экзаменам за 8-летнюю школу допускались лица не моложе 16 лет, за среднюю школу - не моложе 17 лет. К экзаменам они готовились либо самостоятельно, либо на специальных курсах [29, 45].
Экзамены можно было сдавать или одновременно за весь курс, или частями, но не более чем в течение 3 лет. Все экзамены экстерн, как правило, должен был сдавать в одной школе. При невозможности выполнить это требование (например, в связи с переездом в другой город), он получал справку с указанием: при какой школе сдавались экзамены, время их сдачи (год и месяц), по каким предметам, за курс какой школы и какими отметками были оценены. Имея такую справку, экстерн мог оставшиеся экзамены сдать в другой школе и получить соответствующий документ об образовании.
Заявление на имя директора школы подавалось не позднее, чем за месяц до начала экзаменов. Вопрос о допуске к экзаменам решался педагогическим советом школы. Лицам, допущенным к экзаменам, предоставлялся по месту работы (одновременно или частями) дополнительный отпуск с сохранением зарплаты на срок 20 рабочих дней при сдаче экзаменов за среднюю школу и 15 рабочих дней – за 8-летнюю школу.
Экзамены в порядке экстерната проводились по всем предметам учебного плана 8-летней или средней школы (за исключением рисования, пения и физической культуры) в объеме учебных программ. По решению педагогического совета экстерны могли освобождаться от экзаменов по тем предметам, изучение которых подтверждено документом о ранее полученном образовании (за исключением предметов, по которым должны быть сданы выпускные экзамены за 8-летнюю и среднюю школу).
Экстерны, сдавшие все экзамены, получали свидетельство о 8-летнем образовании или аттестат о среднем образовании установленного образца (с надписью о том, что экзамены сдавались в порядке экстерна).
В 30-е годы обострилась необходимость самостоятельного овладения знаниями в процессе повышения квалификации работающих [144], хотя не ослабляется внимание и к политическому самообразованию, и к использования самообразовательной деятельности для повышения культурного уровня трудящихся. В системе самообразовательной деятельности резко возрастает роль профессионального самообразования. Это объясняется бурным ростом промышленности, притоком малограмотного населения из сельской местности, покинувшего её в процессе коллективизации. Вплоть до 1936-го года эти процессы идут в неформальном русле или поддерживаются общественными организациями. В эти годы большое распространение получило сочетание кружковой работы с индивидуальным самообразованием. Эту идею поддерживала и развивала Н. К. Крупская. Она писала: «Коллективная работа может сберечь время … постоянный обмен мнениями позволяет больше объяснить непонятное и неясное. Дискуссии поднимают интерес к знаниям, дают новые толчки мысли…» [80, с.12]. По её же инициативе создаются избы-читальни, которые впоследствии превращаются в рабочие клубы.
Самообразовательная деятельность учащейся молодёжи в послереволюционные годы развивалось не в школах, а именно в молодёжных клубах. Школа с её старым, в большинстве случае, составом учителей и сохранявшимися ещё традициями не могла быстро перестроить свою работу, чтобы удовлетворить новые запросы учащихся. Клуб же политической заострённостью своего содержания и гибкостью форм работы в значительно большей мере отвечал запросам молодёжи.
В это же время появляются первые лектории, где большое внимание уделялось умению работать с книгой, составлять конспект, подобрать нужные материалы, подготовить устное выступление. Предполагалось активное участие слушателей в пропагандистской работе. В 30-е годы был организован массовый всеобуч, охвативший практически всё население политическим самообразованием, имевшим на практике жесткие организационные формы.
Однако в это время бурный рост промышленности потребовал притока квалифицированных молодых рабочих, что подтолкнуло людей к ускоренному получению как профессионального, так и общего образования. Самообразование, по своему содержанию, приблизилось к отдельным циклам работы учебных заведений.
Из приведённых фактов видно, что потребность взрослых в общем, профессиональном и общекультурном самообразовании поддерживалась энтузиастами и профессиональной интеллигенцией и не могло не получить государственную поддержку.
В 1936-м году Министерство просвещения впервые обращает внимание на возможность получения среднего образования в форме экстерната.
В 1937 г. очная форма образования взрослых дополнилась заочным обучением. Стали создаваться областные, краевые и республиканские заочные школы. В 1936 г. начал выходить специальный журнал "Школа взрослых", в состав редколлегии которого вошла Н. К. Крупская, а редактором стал А. Г. Кравченко. Этот журнал во многом способствовал обобщению и распространению передового опыта обучения учащихся. Общее образование взрослых приобрело широкий размах. Перед Великой Отечественной войной в РСФСР в школах для взрослых обучалось 460,7 тысяч человек.
Годы Великой Отечественной войны резко изменили образовательную ситуацию в стране, экстернат функционировал как вспомогательная структура в системе заочного и вечернего среднего образования. Процесс систематического обучения в местах оккупации был прерван; на Урале, в Сибири, в республиках Средней Азии в связи с эвакуацией детей из прифронтовой полосы школьные здания были перегружены, многие из них использовались для военных нужд, поэтому функционирующие школы работали в три смены, с сокращёнными уроками. К этому необходимо добавить нехватку учителей и отсутствие учебников. Всё это побудило придавать значительной части работы форму самостоятельных домашних заданий. Большой объём самостоятельной учебной работы выполняли школьники Москвы, Ленинграда, а также дети, оставшиеся в Сталинграде, Севастополе, Одессе и других городах и сёлах, временно оккупированных гитлеровскими войсками, и населённых пунктах прифронтовой полосы.
Шестой этап в развитии экстерната (середина 40-х – середина 80-х гг.) можно охарактеризовать как этап оттеснения экстернатной формы получения образования и выдвижения на первый план других форм. Внутри этого этапа можно выделить два периода: до середины 60-х; до середины 80-х.
Первый период характеризуется бурным развитием школ для взрослых [46].
В 1943 г. начали создаваться общеобразовательные школы для подростков, занятых на производстве. С 1944 г. эти учебные заведения – школы рабочей молодежи – обучали не только подростков, но и тех, кто пришел с фронта, а также рабочих, желающих получить полное среднее образование. В 1944 г. создаются и неполные средние школы для обучения сельской молодежи. Широкое распространение снова приобретает самообразование, существенно меняясь по своему содержанию. Интересен материал А. А. Красовского, действительного члена Географического общества при Академии наук СССР, – «Искусство учиться самостоятельно». Он обобщил и развил идеи организации самообразования профессора Витебского педагогического института Л. Н. Салтыкова. Находясь в заключении с 1943 года, А. А. Красовский рассматривает необходимые условия организации самообразовательной деятельности: гигиена умственного труда, обстановка для занятий, общие положения и пути получения систематического образования взрослыми, необходимые личные качества и т. д. Используя свой опыт педагогической работы в условиях лагерной жизни, А. А. Красовский помогал молодым людям не потерять себя в сложных жизненных условиях, продолжать работу по получению образования, тренируя свои органы чувств, воспитывая волю.
После окончания войны активно развивалась сеть вечерних и заочных школ. Государство предусмотрело систему социальной защиты для лиц, работающих и продолжающих своё обучение: были установлены дополнительные отпуска на период выпускных экзаменов с сохранением заработной платы. Это облегчало возможность совмещать работу с учебой [34]На этом фоне снизилась потребность в экстернате.
В стране были созданы все условия для развития вечернего и заочного образования работающей молодежи и взрослых. Директивы партии и правительства о развитии народного образования, повышении общеобразовательного уровня населения определили характер деятельности органов народного образования, профсоюзных, комсомольских и хозяйственных организаций в этой области.
Массовому охвату молодежи обучением в вечерних и заочных школах значительно способствовал объявленный VI Пленумом ЦК ВЛКСМ (1959 г.) Всесоюзный поход комсомола за повышение общеобразовательного и культурно-профессионального уровня рабочей и сельской молодежи. Этому способствовали и указания ВЦСПС (1961 г.) об участии в этом деле комитетов профсоюзов совместно с администрацией предприятий.
Учебные занятия в сменной школе проводились как в вечернее, так и в дневное время. Занятия могли иметь и сезонный характер. Например, в сельской местности они начинались после окончания уборочных работ и проводились в основном в зимний период до начала посевной кампании, в речном флоте - между навигациями (сессионное обучение).
В 60-е – 70-е годы началась интенсивная научно-исследовательская работа по организации, содержанию, методике обучения, управлению вечерним и заочным образованием работающей молодежи и взрослых. В составе АПН СССР был создан Научно-исследовательский институт вечерних (сменных) и заочных средних школ (переименованный позже в НИИ общего образования взрослых).
В исследованиях института органически соединялись методологические и практико-ориентированные аспекты образования (Т. Г. Браже, А. В. Даринский, С. Г. Вершловский, Л. Н. Лесохина, А. Е. Марон, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая). Последнее находит воплощение в учебниках, методических пособиях и рекомендациях для учителей: Т.Г.Браже, Л. С. Короткова, Ж. Л. Витлин, Г. Д. Глейзер, О. Е. Лебедев, В. М. Первова и др [34, 95, 108, 109, 110, 135].
Разрабатывались и организационно-педагогические проблемы обучения в разных типах вечерних школ: рационализация сети и структуры вечерних школ; сочетание очного и заочного обучения молодежи и взрослых; методы педагогического руководства самостоятельной работой заочников (Л.В. Жарова. А.Г.Левинсон, Ф.Н. Литке, Е.В. Першанина, А.А. Попов, Е.П. Тонконогая, В.Г.Фрухтбейн и др.), сочетание общеобразовательной подготовки и повышение профессиональной квалификации (О.Ф. Федорова и др.), исследовались психологические, дидактические и методические проблемы обучения в вечерних школах. Были подготовлены программы для вечерних школ, определяющие развитие научных понятий; отбор материала для групповой и самостоятельной работы учащихся; пособия для учителей и учащихся, учитывающие мотивацию учения, уровень готовности учащихся (Т.Г.Браже, А.Е.Марон, И.Я.Тонконогий и многие другие) [46].
В стране развивалась гибкая система обучения трудящихся, обоснованная и инициируемая исследованиями института: классы ускоренного обучения за восьмилетнюю школу, заочные отделения при средних школах всеобуча, школы и классы мастеров, в которых высококвалифицированные рабочие с большим производственным стажем, а также мастера-практики, не имеющие полного среднего образования, стали получать его и одновременно повышать свою профессиональную квалификацию. Желающим получить среднее образование предоставлялась также возможность сдавать экзамены экстерном. Но этот путь получения образования на фоне хорошо стимулированного вечернего и заочного образования практически не развивается, хотя идея самообразования в стране широко пропагандируется, поскольку она была созвучна с выдвинутой социальной задачей непрерывного образования. В рамках решения этой проблемы меняется взгляд на самообразование. Если раньше под самообразованием чаще всего понималась самостоятельная работа человека над литературным источником, считавшаяся его личным делом, то в этот период оно рассматривается как массовый способ постоянного повышения образовательного уровня, и формы овладения знаниями здесь могут быть самыми различными [36].
Самообразование – это овладение знаниями по инициативе самой личности, её выбор в отношении предмета знаний, источника познания, установления продолжительности времени проведения занятий, а также формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов [47]. Конечно, большое, а порой решающее место занимает индивидуальная самостоятельная работа с разными видами информации, но отнюдь не исключаются, а зачастую становятся совершенно необходимыми коллективные формы: кружки, семинары, курсы, школы передового опыта, народные университеты. Собственно, и в индивидуальной самостоятельной работе человек сплошь и рядом обращается за консультацией и другими видами помощи и руководства к соответствующим специалистам [91, 202].
Идея широкого использования путей самообразования и повышения культурного уровня советских людей получила конкретное выражение в Конституции СССР и Основах законодательства СССР и союзных республик о народном образовании: «В целях содействия самообразования и повышения культурного уровня граждан организуются народные университеты, лектории, курсы, школы коммунистического труда и другие общественные формы распространения политических и научных знаний. Органы и учреждения народного образования оказывают помощь в организации самообразования» [113]. Таким образом, самообразование декларируется как часть государственной политики, призванная активизировать познавательную деятельность, протекающую по личной инициативе человека, дополнительно к его основным занятиям, в форме индивидуальной самостоятельной работы и в коллективных формах – кружках, лекториях, университетах [99].
На практике же принцип добровольности при привлечении людей в кружки и университеты соблюдался, строго говоря, не всегда. Принудительное приобщение к такой работе отвращало и дискредитировало саму идею самообразования [35, 36, 42].
В послевоенные годы широко развивается сеть заочного и вечернего обучения, и система экстерната, как дублирующая их, сходит на нет, хотя и не ликвидируется полностью.
Вечерняя (сменная) школа внесла существенный вклад в повышение общеобразовательного уровня молодёжи и взрослых. Она оказалась чуть ли не самым гибким типом учебного заведения: режим её работы был приспособлен к условиям производственной деятельности трудящихся, созданы классы мастеров, введено ускоренное обучение для определённых категорий учащихся, усиленно использовалось цикловое обучение, открыты первые «клубные» классы, обеспечившие синтез общеобразовательной и общекультурной подготовки [18]. На базе вечерних школ позднее возникли центры образования взрослых как многопрофильные учебные заведения [86, 123].
Конъюнктурные издержки, обусловленные введением в 70-е годы обязательного среднего образования, к которому ни экономика, ни система образования не были подготовлены, во многом исказили социальное назначение этого типа школ. Неоправданное требование повышения численности учащихся, резкое омоложение контингента пришли в противоречие с социальным назначением вечерних школ, содержанием и организацией их деятельности. Но в тех условиях они сохраняли своё адаптирующее и компенсирующее значение для определённой части молодёжи, ушедшей в своё время по разным причинам из массовой общеобразовательной школы. Не вдаваясь в подробный исторический анализ динамики социальных функций вечерних и заочных школ, можно заключить, что в них обучался довольно разнородный контингент по возрасту, уровню образования, мотивации учения и отношению к его продолжению. Одной из главных учебно-воспитательных задач оставалось стимулирование общего образования. Оно включало в себя осуществление принципа добровольности поступления в школу в сочетании с мерами поддержки обучающихся и развитии потребности в продолжении образования.
Социальная поддержка (в виде целого ряда льгот), гуманистическая устремлённость учительства и его высокий профессионализм, создание достаточно гибких организационных форм обучения принесли свои плоды. Сотни тысяч молодых людей и взрослых, не закончивших по тем или иным причинам массовую общеобразовательную школу, смогли получить среднее образование без отрыва от производства и продолжить образование в высшей школе или более продуктивно включиться в производственную деятельность. Следует особо подчеркнуть, что благодаря вечерней школе значительная часть молодых людей из рабочих семей, с весьма низкой успеваемостью в стенах массовых школ, смогла в иных условиях получить среднее образование. Тем самым вечерняя школа в социальном плане обеспечила реальный доступ к образованию представителям различных социальных групп. Потому она явилась одним из существенных факторов построения эгалитарной системы образования в нашей стране. В психологическом плане вечерняя школа содействовала развитию у учащихся ощущения собственного Я, обретению им самоуважения, способности «сбросить груз своей биографии» [84], преодолеть отрицательный учебный опыт [85]. Именно поэтому на базе вечерней сменной школы кристаллизуется создание экстерната как особой индивидуальной образовательной структуры. Этому максимально способствовала и уже существовавшая определённая нормативная и методическая база [64].
В 1961-м году (второй период шестого этапа) выходит положение об экстернате. Государство пытается пробудить интерес к этой форме образования, но особого отклика среди населения не получает. Происходит это, очевидно, по двум причинам. Во-первых, эта форма требует больших усилий и временных затрат, а человек, занятый на производстве, такой возможности не имел; во-вторых, социальные льготы (отпуск, учебные дни итак далее) на экстернат не распространяется. Положение об экстернате в этой редакции просуществовало до 1994-го года [104, 113].
В 1964 г. издательством "Просвещение" был выпущен "Справочник для экстерна" [187, 188] (за курс восьмилетней и средней школы), составитель М. П. Третнева. Справочник включил в себя инструкцию о проведении экзаменов для экстернов (утвержденную министром просвещения РСФСР 27 октября 1962 г.), программы за курс школы и списки учебников.
В инструкции о проведении экзаменов для экстернов внесен ряд организационных изменений. Определяются сроки сдачи экзаменов, которые можно сдавать однократно или поэтапно, в три срока. Экзамены сдаются на бюджетной основе (плата с экстернов не взимается). Если экстерны держат экзамены в общие сроки с выпускниками школ, то письменные экзамены по русскому языку и по алгебре с арифметикой за курс 8-летней школы, а также по русскому языку и литературе за курс средней школы проводятся по темам Министерства просвещения РСФСР и в сроки, им установленные. Если экстерны сдают письменные экзамены в другие сроки, то для проведения их используются запасные и дополнительные варианты письменных работ, разработанных Министерством просвещения РСФСР и не использованные на экзаменах в школах данного района в текущем году. Если экстерн сдает экзамены вместе с учащимися восьмилетней (средней) школы, то результаты их фиксируются в общем протоколе с отметкой в примечаниях "экстерн". Результаты экзаменов, которые сдаются только экстернами, фиксируются в особом протоколе. В этом случае в правом верхнем углу протокола указывается: "экстерн".
Экстернам, не выдержавшим испытаний по одному или нескольким предметам, предоставляется право держать экзамен еще раз с условием, что все установленные экзамены должны быть сданы ими не более чем в 3 года. Экстерны, не выполнившие эти условия, никакого документа об образовании не получают. Эти лица для получения документа об образовании могут снова сдавать экзамены по всем установленным предметам.
Награждение похвальными грамотами и медалями лиц, сдававших экзамены экстерном, не производилось.
На документе об окончании школы экстерном обязательно делалась отметка "экстерн".
В помощь обучающимся был создан целый ряд учебников, особенность которых состояла в том, что они в значительной мере служили пособием для самостоятельной работы, самообразования [70, 121,134,158]. Давая достаточно полную и стройную систему знаний по учебному предмету, отвечая принципам научности, последовательности и доступности изложения, учебник для заочной школы должен был быть максимально экономным по отбору фактического материала, учитывать жизненный и практический опыт взрослых учащихся. Учебный материал в нем органически сочетался с методическими указаниями, облегчающими самостоятельную работу учащихся по овладению знаниями и практическому их применению [168]. Каждая глава, раздел, тема учебника завершается краткими выводами. Методический аппарат учебника содержит примерное распределение всего учебного материала. Каждая тема, раздел заключаются вопросами для повторения и самопроверки, а также заданиями для практических работ с конкретными образцами их выполнения: решениями типовых задач, грамматического разбора, сочинений и т. д.
Основное место в этих учебных пособиях уделяется систематической и кропотливой работе по формированию у учащихся навыков самообразования, умению работать с книгой и т. д. (70, 169).
Именно на этом этапе развития вечернего и заочного обучения увеличивается доля самостоятельных занятий, делаются попытки обучения рациональным приемам учебной работы, работы по восстановлению утраченных опорных знаний и умению использования практического опыта учащихся.
Наиболее подготовленными к развитию экстерната как учебной подструктуры были Центры образования взрослых (ЦОВ).
Центры образования взрослых – учебные заведения, возникшие в середине 70-х годов на базе вечерних (сменных) школ в городах и сельской местности разных регионов СССР. Общая модель ЦОВ была разработана в ходе социально-педагагического эксперимента, проведённого совместно с этими учебными заведениями Институтом образования взрослых (Л. И. Высотина, Л. Н. Лесохина, Т. В. Шадрина) [197].
Центры образования взрослых – многопрофильные учебные заведения, работавшие на основе взаимосвязи общеобразовательной, профессиональной и общекультурной подготовки молодёжи и взрослых. Это мобильное учебное заведение с гибкой организационной структурой, перестраивающее свою деятельность в связи с изменением социальных потребностей региона и образовательных потребностей населения, ориентируется в работе на принцип опережающего воздействия (не только спрос определяет предложение образовательных услуг, но и предложение стимулирует развитие потребностей).
Несмотря на гуманистическую позицию и организационную мобильность ЦОВ, в структуре этих учебных заведений экстернат также не развивался. На наш взгляд, это объясняется тем, что в 80-е годы ещё не было необходимой свободы в сфере образования, была достаточно развитая сеть вечерних и заочных школ, отсутствовало необходимое организационно-методическое обеспечение деятельности экстерната.
Заметный интерес к прохождению итоговой аттестации в форме экстерната проявляется к середине 90-х годов, когда число экстернов год от года стало увеличиваться.
Этот этап развития экстерната связан с бурными социально-экономическими преобразованиями в обществе и по-новому проявляющимися потребностями в образовании молодёжи и взрослых. Краткий анализ образовательной ситуации на разных этапах развития экстерната позволяет предположить, что общество прибегает к такой форме получения среднего образования, как экстернат, когда меняются социально-экономические условия или происходят политические преобразования в стране [100, 101].
– Как видим, качественные сдвиги в общественном сознании сопровождаются и изменениями в образовании. В период преобразований меняются и материальные, и духовные потребности людей и общества в целом, которые становятся источником, стимулятором развития. Обращает на себя внимание то, что экстернат как образовательная структура активизирует свою деятельность именно в периоды существенных общественных изменений; он выполняет разные задачи, хотя всегда можно говорить о его прогрессивной роли в демократизации образования [91]. Можно отметить три важных момента в истории становления экстерната, которые утверждали его как институциональную форму, хотя процесс этот не закончен и поныне.
– Период реформ 1860 – 70 гг. — появление понятия экстернат.
– Предреволюционный период начала века — предоставление возможности большому количеству людей получить образование в форме экстерната.
– Бурный рост промышленности 30-х годов нашего века — острая потребность в высококвалифицированных рабочих, в оперативной их подготовке.
– Социально-экономические изменения 90-х годов – смена парадигмы образования выявила молодых людей и взрослых, желающих получить среднее образование вне образовательных учреждений.
Экстернат возникает как фактор, стабилизирующий образовательную систему в период социальных преобразований. Образовательная система сама себя восполняет и поддерживает, вызывая появление новых образовательных форм, которые или существуют внутри старых, или выделяются в самостоятельные структуры, обеспечивая тем самым стабильность самой системы общекультурной подготовки молодежи и взрослых. Это мобильное учебное заведение с гибкой организационной структурой, перестраивающее свою деятельность в связи с изменением социальных потребностей региона и образовательных потребностей населения, ориентируется в работе на принцип опережающего воздействия (не только спрос определяет предложение образовательных услуг, но и предложение стимулирует развитие потребностей).
Непопулярность экстерната, снижение его социального статуса четко отражает развитие социальных тенденций в стране. За советский период можно наглядно пронаблюдать, как введение обязательного начального и семилетнего образования смещают социальную значимость экстерната, затем с 1977 года введение обязательного среднего образования экстернат опять теряет свою значимость , но исподволь он постоянно существует и никогда не был отменен.
Анализ образовательной ситуации на разных этапах активного обращения общества к экстернатной форме получения образования позволяет сделать вывод, что экстернат не может быть поддержан только общественностью в той мере, в которой это необходимо, отвечать на возникающие потребности достаточно большого количества людей. Очевидно, экстернат должен приобрести форму института. На современном этапе возникла реальная необходимость придания экстернату статуса образовательного учреждения индивидуального обучения. Статуса, закрепляющего его деятельность нормативными актами и обеспечивающего его функционирование.
