§ 3 Теория и практика индивидуализации как ведущая идея образовательной программы экстерната
Экстернат как целостная образовательная структура формируется и развивается на широкой методологической основе, в русле идей гуманизации образования [26, 33]. Это одно из проявлений конкретного поиска путей решения проблемы личностно-ориентированного образования, цель которого – становление и развитие свободной самореализующейся личности [81].
Развиваясь в системе среднего общего образования экстернат как образовательное учреждение придаёт этой системе определённую стабильность, так как предоставляет возможность определённой категории молодёжи и взрослых получить среднее образование нетрадиционным путём. Он является важным звеном в механизме реализации гражданского права человека на получение образования. Это конкретная форма социальной поддержки, путь осуществления права человека на свободный выбор способа, формы и режима получения образования.
С позиции системного подхода экстернат – целостная, устойчивая структура. Её «системные эффекты» («появление новых свойств, возникающих в результате взаимодействия элементов в рамках целого») [ 122] распространяются на достаточно широкий круг явлений, связанных с деятельностью и экстернов, и педагогов. Это – цели и ценности образования, целостная система знаний, психологически комфортная ситуация взаимодействия для учителей, экстернов и их родителей.
Системообразующим звеном деятельности экстерната, которое определяет его специфику, является образовательная программа.
Образовательная программа – основная характеристика образовательной структуры, которая учитывает разнообразные запросы обучающихся и реализация которой невозможна без индивидуального подхода к работе с ними. Через освоение образовательной программы проходит индивидуальный маршрут ученика, а все комбинации программ наиболее полно могут реализовать потребности разных групп населения … и тогда не так будет важен статус учреждения, сколько его способность воплотить в жизнь разные образовательные маршруты, дать максимально возможный перечень образовательных услуг [107].
«Образовательная программа – это нормативный текст, представляющий собой систему учебных программ, отражающих логику реализации образовательных смыслов всех субъектов образовательного процесса в конкретном типе образовательного учреждения» (И. А. Колесникова).
«Образовательный смысл» экстерната как особого образовательного учреждения связан в первую очередь с индивидуализацией обучения, поскольку эта идея определяет специфику деятельности всех включённых в образовательную программу субъектов: экстернов, педагогов, иногда родителей. Именно этим объясняется выделение принципа индивидуализации из богатого арсенала дидактических принципов, определяющих организацию образовательной деятельности.
Индивидуализация обучения – это организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения обуславливается индивидуальными особенностями учащегося; различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход (Г. К. Селевко).
Индивидуализация – главный образовательный смысл программы и может быть обеспечена только в случае её реализации. Программа является тем связующим звеном, которое объединяет усилия экстерна и учителя в достижении их общей цели.
Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно считать «проникающей технологией». Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие её основным средством достижения цели обучения, можно рассматривать отдельно как самостоятельную систему [165] На разных этапах развития педагогической науки разные исследователи предлагали свои определения и подходы к индивидуализации обучения.
Иногда индивидуализированное обучение рассматривается как стратегия обучения. По мнению Н. Э. Гронлунда, выделяются следующие его варианты: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или же отдельными учащимися. К этим возможностям добавляются еще так называемые административные стратегии - это формирование различных групп на основании общих признаков учащихся [52].
Во французской педагогике уже с 1930-х гг. под индивидуализацией понимается прежде всего совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если учащиеся в классе самостоятельно работают над выполнением одних и тех же заданий, то это считается индивидуальной работой; если же задания подобраны для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, то мы имеем дело с индивидуализацией [52].
Современная российская педагогика рассматривает индивидуализацию не только как принцип, но и как технологию обучения. С позиции принципов обучения, индивидуализация рассматривается прежде всего как стратегия процесса обучения. Подчёркивается, что:
– индивидуализация есть стратегия процесса обучения;
– индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности;
– использование индивидуализированного обучения происходит по всем изучаемым предметам;
– выделяется интеграция индивидуальной работы с другими формами учебной деятельности;
– учение должно происходить в индивидуальном темпе и стиле;
– предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников (обучаемость, познавательные интересы и др.);
– индивидуальная работа требует адекватного развития общеучебных умений и навыков [165, с.93].
Г. К. Селевко выделяет три современные концепции индивидуализации как технологии обучения:
Гипотеза Инге Унт:в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома.
Гипотеза А. С. Границкой:в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60 – 80 % времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.
Гипотеза В. Д. Шадрикова:развитие способностей эффективно, если давать ребёнку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.
В данной работе определение понятия «индивидуализация» необходимо для понимания сущности организации деятельности экстерната. Это понятие, на наш взгляд, наиболее адекватно и исчерпывающе отражает ориентацию экстерната на учёт широкого круга индивидуальных особенностей экстернов (их жизненных целей, учебного опыта, соответствующих способностей и так далее), что проявляется в различных формах и методах его работы.
Так, А. А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как "систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения" [69, с.138].
Таким образом, в данной работе мы используем понятие «индивидуализация», имея в виду широкий круг явлений.
Становление систем индивидуализированного обучения в практике школ отражало объективную необходимость учета индивидуальных различий и особенностей детей. Оно проходило в условиях сложившейся к началу XX века в развитых странах массовой школы с установившимися в ней традициями классно-урочной системы обучения. Созданию систем индивидуализированного обучения предшествовали попытки модифицировать сложившуюся организацию обучения в интересах приспособления темпа и режима учебной деятельности к индивидуальным особенностям учеников при сохранении классно-урочной системы. В "Пуэбло-плане" (разработан и применялся в 1888-93 гг. американским педагогом П. Серчем в школах г. Пуэбло, США) общий для всех учеников материал изучался школьниками в собственном темпе; учитель фиксировал удовлетворительное или неудовлетворительное освоение содержания обучения по каждому разделу курса, не прибегая к более дифференцированным оценкам. Для способных учащихся предусматривались расширенные дополнительные задания. "Санта-Барбара-план" (разработан и введен в 1898 г. Ф. Берком в школах г. Санта-Барбара, США) предусматривал разделение учащихся по способностям на три подгруппы, работа в которых различалась объемом и глубиной изучения материала; допускался переход учащихся из одной подгруппы в другую, перевод в следующий класс не ограничивался определенными сроками. "Норт-Денвер-план" (введен в 1898 г. Дж. Ван Сиклем в школах г. Норт-Денвер, США) наряду с общими для всего класса минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной работы над усложненными заданиями, ускоренного продвижения учащихся по учебной программе (Адам М. Дреер «Преподавание в школах США) [52].
Разработка систем индивидуализированного обучения шла по трем направлениям:
1) организация индивидуального режима учебной работы;
2) сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с групповой деятельностью учащихся;
3) создание специальных учебных материалов.
Организация индивидуального режима учебной работы нашла последовательное развитие в Дальтон-плане, в основе которого лежали самостоятельное распределение учащимися времени и порядка учебной работы при консультативной помощи учителя. Существенно, что была разработана гибкая система организации и учета индивидуального продвижения учащегося по мере выполнения заданий. Сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах сопровождалось заменой жестко "горизонтальной" (одновозрастной) группировки детей "вертикальной" (разновозрастной). По отношению к содержанию обучения такие поиски часто сопровождались комплексным построением учебного материала.
Попытки перестроить учебный процесс предпринимали сторонники "нового воспитания": А. С. Нил, А. Ферьер, Ф. де Васконселос (Бельгия) и др. Наиболее полно эти попытки воплотились в Говард-плане и Йена-плане [190].
В 60-70-х гг. разработка систем индивидуализированного обучения была связана с практикой открытого обучения. Учебные занятия проводились одновременно несколькими учителями с большим количеством учащихся (обычно свыше 100) в т. н. открытом классе, где учебная работа шла, как правило, в небольших подгруппах переменного состава или самостоятельно. Общение учителя с детьми было направлено на развитие мотивации и организацию самостоятельной работы.
Разработка специальных учебных материалов, включая средства "диагностического" контроля, устанавливающие степень усвоения содержания обучения в сравнении с заданными стандартами, реализована в 1913-15 гг. под руководством Ф. Берка (Индивидуальная система обучения). Особенности этой системы: отход от классно-урочной системы занятий по основным "академическим" дисциплинам (чтение, грамматика, арифметика, география, история и т. д.); создание пособий, рассчитанных преимущественно на самостоятельное изучение; работа учащихся в собственном темпе и связанный с этим значительный разброс в освоении ими учебной программы (продвижение одного и того же ученика по разным предметам могло соответствовать разным годам обучения в обычной школе); педагогическое тестирование и регистрация продвижения каждого ученика. Эти же черты получили развитие в системе «Виннетка-план».
Эта линия разработки систем индивидуализированного обучения получила развитие в программированном обучении, а также в таких системах обучения, в которых учебный процесс строится на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ (автоматизированная обучающая система).
Одной из предпосылок современной практики систем индивидуализированного обучения стала начатая в 60-70-х гг. в развитых странах разработка учебных пакетов - комплектов дидактических материалов, содержащих учебные пособия или тематические фрагменты, методический аппарат для организации их самостоятельного изучения, средства стандартизированного контроля и т. д. Их применение сочетается как с традиционными, так и с нетрадиционными организационными формами обучения и приводит к значительной индивидуализации учебной деятельности.
Для систем индивидуализированного обучения, созданных в США [52] характерна опора на диагностично поставленные учебные цели (т. е. заданные вместе с критериями их оценки) и тестовые фонды. Например, "Индивидуально предписанное обучение" (создано в начале 60-х гг. в Центре исследований и разработок в области обучения Питсбургского университета, США) предназначено для учащихся начальной и средней школы. Оно основано на проработке учащимися стандартизованных учебных материалов по многовариантным учебным программам. Содержание каждого учебного предмета разбито на ряд последовательно расположенных разделов, т. н. учебных единиц, внутри каждой из которых выделены учебные цели на нескольких уровнях сложности. Перед началом каждого раздела учащиеся проходят диагностическое тестирование (т. н. «тест размещения») для определения уровня подготовленности каждого и стартовых условий работы над данным учебным материалом. По результатам дальнейшего тестирования учитель рекомендует по каждой учебной единице индивидуальную программу и режим учебной деятельности. Тестирование проводится для каждой из намеченных учебных целей, а также после получения положительного результата. Для функционирования этой системы индивидуализированного обучения учитель при помощи ЭВМ отслеживает продвижение каждого ученика, учитывая всю имеющуюся информацию. В "Индивидуально направляемом обучении" (разработано в начале 70-х гг. Центром исследований и разработок в области обучения университета штата Висконсин, США) учащиеся начальной школы (обычно до 500 человек) делятся на большие группы - "блоки", в каждом из которых 100-150 учащихся с разницей в возрасте в 2-4 года. С такой группой работают организатор, 3-5 учителей, ассистент, учитель-стажер. Выделяется обязательное и вариативное содержание обучения, учебные цели задаются диагностично; ученик совместно с учителем определяет объем и последовательность своей деятельности. Групповые собеседования проводятся с целью развития мотивации и для общей ориентации учащихся [52].
С 70-80-х гг. создаются системы индивидуализированного обучения, в которых построение учебного процесса направлено на подведение всех учащихся к единому, четко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями.
Переход от традиционного обучения к системам индивидуализированного обучения могут затруднять организационные сложности: создание возможностей индивидуального режима для всех учащихся; подготовка соответствующего учебного оборудования, дидактических материалов; необходимость привлечения ассистентов или совместной согласованной работы нескольких учителей, преодоление стереотипов педагогической монополии, отказ от привычных способов работы, от традиционной жесткой фиксации всех организационных элементов учебного процесса и вместе с тем оказание оперативной помощи учащимся; возможный рост затрат учебного времени для части учащихся. В ряде случаев опора на однозначно заданные диагностичные учебные цели ведет к преимущественной ориентации систем индивидуализированного обучения на репродуктивный характер достигаемых результатов обучения.
Основные идеи западных педагогов об индивидуальном и индивидуализированном обучении вполне приложимы к работе с экстернами. На наш взгляд, невозможно скопировать в чистом виде ни одну из рассматриваемых моделей, однако при поиске своего пути решения проблем необходимо учитывать результаты исследований, проведённых по индивидуализации обучения.
С позиций личности, индивидуализация обучения в экстернате ориентирована на удовлетворение потребностей человека в особом решении своих образовательных задач на основе учёта его реальных жизненных обстоятельств, ценностного отношения к образованию (мотивации учения) и особенности учебной подготовки (реальный уровень знаний, учебных умений и навыков).
Индивидуализация – это прежде всего ориентация в процессе обучения на индивидуально-личностные особенности учащихся, состояние их здоровья, обучаемость, уровень образования, мотивации учения, ценностные ориентации, реальные жизненные шансы и цели, целенаправленное развитие их субъектного опыта. Кроме того, индивидуализация предусматривает организацию индивидуального продвижения по общей для определённого контингента учащихся программе [40].
Индивидуализация обучения - организация учебного процесса, учитывающая и развивающая индивидуальные особенности учащихся, позволяющая создать оптимальные условия для их реализации. Совместные запросы двух субъектов образовательного процесса: учителя, работающего с экстерном, экстерна, работающего с учителем, – объединяет образовательная программа.
Организация индивидуальной работы с экстернами предполагает обязательное согласование задач образования с жизненной позицией взрослого, его интересами и проблемами, мотивами обращения в экстернат. Другими словами, необходимо адекватное понимание жизни экстерна, понимание его позиций по возможно большему числу личных вопросов. «Понимание может быть достигнуто, когда мы понимаем ту идею, благодаря которой разрозненное в жизни человека становится единым целым» [87]. Основа становления взаимопонимания – это диалоговая культура общения. Основа диалога состоит в заинтересованности в судьбе экстерна. Индивидуальный подход проявляется в диалоговом пролонгированном взаимодействии. При этом ведущей идеей диалога становится не только познание жизненных ситуаций и личных позиций экстерна, но и взаимопонимание. Такой диалог никогда не может быть закончен. Понимание – процесс постоянный. Педагог находится в перманентном состоянии диалога с экстерном [87, с. 68]. В таком понимании диалог возможен при соблюдении некоторых условий. Не каждый учитель способен принять другой образ мыслей, другую культуру. Терпеть эту культуру рядом со своей может только тот, кому доступно диалоговое понимание, способность общаться с собой как с другим [87].
По мысли М. Бахтина, любая культура способна осознать себя, свою уникальность лишь на границе с другой культурой; подобно этому индивидуальное сознание способно осознать себя, свою уникальность, лишь при встрече с другим сознанием [87].
Не каждый обучаемый способен вступить в диалог в силу самых разных причин. В связи с этим возникает необходимость различить понимание и взаимопонимание. Там, где возможен диалог, необходимо и взаимопонимание.
В последнее время понятие диалога претерпело смысловое изменение. Мы же будем понимать под диалогом, во-первых, исходную форму умения общаться с самим собой, во-вторых, умение общаться с другим. Диалог – это «встреча двух субъектов». Это разговор, общение двух людей, каждый из которых видит в своём оппоненте не врага, не своё подобие, а нечто иное. Каждый участник диалога в экстернате допускает существование другого мировоззрения, иного мышления, иной логики, иных правил общения, иного подхода к решению проблем, то есть иной культуры.
Во время работы с экстернами важно не ставить цели переучить, переделать. Предполагается лишь изложение своей позиции и естественное отношение к позиции экстерна как имеющей право на существование и на внимание.
Эмпатия, заинтересованность в результате работы с экстернами – это и есть истинное диалоговое взаимодействие. «Истинный диалог имеет место тогда, когда каждая сторона выступает как суверенная, обладая той мерой свободы, которая исключает возможность диктата, отношений господина и подчинённого» [87, с. 70].
Индивидуальный подход, в нашем понимании, это и есть сформированный диалог двух субъектов образовательной деятельности, из которых один готов осваивать то, что ему необходимо, а второй, зная исходные позиции в широком жизненном контексте, старается содействовать скорейшему достижению цели первого субъекта.
Включаясь в диалоговое общение с преподавателем, становясь субъектом учения, экстерн не может не проявлять активность. Отсюда ещё одна значимая составляющая, обеспечивающая индивидуализацию в образовательной программе, – активная учебная позиция.
Таким образом, экстерн включен в активные действия и диалоговое общение с преподавателями; он уже не объект обучения, а субъект процесса собственного учения. Активизация его учебной позиции – основная задача индивидуализации обучения.
В педагогической литературе понятие активности используется в основном в двух значениях: 1) активность как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта общения или действия; 2) активность как свойство личности, формирование которого входит в цели воспитания и образования. Оба значения, естественно, имеют нечто общее: формирование активности как свойства личности возможно лишь через побуждение активности как состояния и через удовлетворение тех потребностей в осуществлении общения и деятельности, которые уже возникли у человека. То есть активность выступает как цель, средство и результат деятельности (Шамова, 1977).
Развитие активности личности связано с формированием её способности к саморегуляции процесса учения, которая состоит в том, что ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний и в актуализации имеющихся, осуществляя внутренний контроль над выученным [190].
По мнению известного польского дидакта В. Оконя, в основе подлинной учебной активности лежат любознательность и заинтересованность, осознание необходимости усваиваемого материала, интеллектуальная удовлетворенность, получаемая от процесса решения задач [190]. Эти мотивы учения поддерживают у человека положительное эмоциональное отношение к учению, укрепляют его ориентацию на образование. Поэтому уже долгое время одной из основных проблем дидактики является такая организация учебного процесса, которая в наибольшей степени способствовала бы стимулированию активности учащихся [190].
В то же время различается внутренняя и внешняя учебная активность. По мнению М. Н. Скаткина, с внешней активностью мы имеем дело в том случае, когда учащийся выполняет задание механически, думая при этом о чем-то постороннем. При внутренней активности учебная деятельность учащегося направлена на изучение материала [168].
М. Н. Скаткин обращает внимание и на то, что учебно-познавательная деятельность школьника связана не только с мышлением, но и с вниманием, памятью, а также волевыми процессами, на повышение интенсивности которых и должна быть направлена активизация (Скаткин, 1965. С. 5).
В управлении процессом учения также выделяются две формы, которые отличаются степенью активности учащихся. Первая из них предполагает жесткую регламентацию деятельности ученика, причем система действий учащегося подается ему в готовом виде. Сюда относится обучение на основе алгоритмов. Другая форма управления - направление учащихся на решение поисковых задач, постановка перед ними задач проблемного типа. Именно такая форма управления ведет к развитию активности (Менчинская, 1971-А), Проблемное обучение не только активизирует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поисковых задач порождает у них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию (Скаткин, 1966; Оконь, 1968; Матюшкин, 1968; Лернер, 1972; Махмутов, 1972). Рассматривая эту проблему обобщенно, различают три ступени активности:
1) репродуцирующую, 2) интерпретирующую и 3) творческую [190].
Хотя формирование творческой активности высшая цель активизации учащихся, в её развитии нельзя игнорировать её более низкие ступени. Наши исследования в области самостоятельной работы школьников (подробнее об этом см.) привели нас к заключению, что условием воспитания творческой активности является внимание к предшествующей ей и ее сопровождающей активности на более низких ступенях, когда у учащихся формируются элементарные учебные умения.
Успешность учебного процесса в экстернате во многом зависит от того, какую познавательную позицию занимает экстерн по отношению к обучению. Как и в вечерней школе, активность экстернов в процессе обучения возрастает при условии, если получение общего среднего образования не только объективно, но и субъективно способствует решению их жизненных проблем, тесно связано с удовлетворением личностных потребностей. Для активизации процесса учения существенно и то, что экстерн ощущает и осознаёт расширение своего кругозора, необходимость конкретных знаний для семейной жизни, межличностного общения и поведения, улучшения своего быта. Как показывают исследования, проведённые в Институте образования взрослых РАО (С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина и др.), удовлетворение уже сложившихся конкретных личностных потребностей и интересов посредством образования даёт ключ к развитию и возвышению жизненной позиции человека. Поскольку ориентация на образование входит в «центр духовного развития личности» (Б. Г. Ананьев), оно не только положительно влияет на успешность учения человека, но и поднимает уровень его социальной активности в целом.
С одной стороны, учебно-познавательную деятельность учащихся активизирует система специальных заданий, что и является содержательной стороной активизации. С другой – не менее важной стороной активизации выступает организация учебной работы учащихся. В целом эта проблема стала актуальной в советской дидактике уже в конце 50-х гг.. Тогда ярко проявилось недовольство традиционной системой обучения, которая сложилась после постановлений ЦК ВКП(б) 1931-1932 гг., направленных на жесткую регламентацию школьной работы.
Наиболее серьезный недостаток этой системы обучения – пассивность учащихся на уроке и обусловленная этим низкая его эффективность. Фактически активность отдельных учащихся очень мала.
Уже долгое время – примерно в течение последних 40 лет – одна из важнейших проблем дидактики – проблема активизации учебной деятельности учащихся на уроке. Переломным по значению стало здесь исследование М. П. Кашина, выполненное в середине 1950-х гг., в котором автор выступил с критикой традиционного обучения. Особенно остро встал при этом вопрос о пассивности учащихся в учебной работе. Опираясь на результаты почти 300-часового хронометража, М. П. Кашин показал, что самостоятельная работа учащихся занимала лишь 10 % времени, причем и эта работа состояла в основном из простого чтения учебника и выполнения тренировочных упражнений. Вдобавок к этому обнаружился курьезный факт: чем старше учащиеся, тем меньше использовалась их самостоятельная работа (Кашин, 1957) [190].
Именно тогда основной формой активизации школьников стала самостоятельная работа учащихся в классе (Аристова, 1959; Огородников, 1959; Есипов, 1961-А, 1961-Б; Соловьева, 1960, 1961; Онищук, 1962 и др.). Проблемы, связанные с самостоятельной работой учащихся, стали интенсивно исследоваться и в дидактике, и в области преподавания отдельных предметов (Тийтс, 1966 год, Хийе, 1967 год, В. Оконь, 1968 год и др.) [190]. За прошедшие десятилетия проблема вовсе не потеряла своей актуальности. Наоборот, в материалах по перестройке школы особо встал вопрос о формировании у учащихся в целях их активизации учебных умений, так как именно в области самостоятельного приобретения ими знаний отмечаются большие недостатки. Основной их причиной, очевидно, и является слишком слабое использование форм и методов обучения, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Современная гуманистическая парадигма образования ставит вопрос о такой организации учебной работы, которая бы активизировала образовательную деятельность и учитывала индивидуальность учащегося. Решение этого вопроса является одной из основных задач учебной работы в условиях экстерната.
В последние годы внимание исследователей обращено не только к проблеме активизации учебной деятельности непосредственно в учебном процессе, но и к проблеме развития в целом субъектной активности личности, её субъектной сущности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. И. Слободчиков, А. Г. Асмолов, В. А. Петровский, Г. А. Цукерман, И. А. Колесникова и др.). Внимание психологов и педагогов обращено к личности как к «автору» собственной жизни, как «индивидуальному субъекту». Субъектность рассматривается как стержневая, «конструирующая» характеристика личности (В. А. Петровский). Именно субъектные особенности человека связаны с его способностью к самостоятельному выстраиванию собственной деятельности на всех её этапах (от целеполагания, выбора пути реализации и осуществления до осмысления достигнутого и коррекции в случае необходимости). Активность – истинная характеристика субъекта. Она имеет сознательный характер, что выражается, в частности, в обсуждении с самим собой своих целей, методов, способов, мотивов действий (рефлексия, выполняющая функции самоконтроля и саморегуляции) [14, 15, 16, 17].
Развитие субъектной активности личности предполагает меньшую степень регламентации деятельности, в том числе и учебной, потенциальную многовариантность учебных заданий для стимулирования поиска собственных ориентиров.
Проблема формирования или развития активности учащихся в этом контексте перерастает в проблему формирования и развития субъектного опыта личности. По мнению А. К. Осницкого, пять взаимосвязанных компонентов субъектного опыта необходимы для реализации субъектной активности: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активности, инструментальный опыт и опыт сотрудничества.
В условиях экстерната необходимость индивидуализации обучения органично смыкается с задачами активизации субъектной активности личности, и особое педагогическое значение приобретает целенаправленное развитие субъектного опыта учащегося.
Проблема учета индивидуальных особенностей учащихся относится к традиционным для психолого-педагогической науки [27]. В практике процесс обучения в основном ориентируется на средний уровень обученности и развития способностей к учению, поэтому при таком подходе не каждый может реализовать свои потенциальные возможности. Индивидуализация обучения в экстернате направлена на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями каждого ученика. Учет особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения: при осмыслении цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий и т. д. Происходит интеграция отдельных приемов, способов индивидуализации обучения в единую систему, что повышает эффективность и обеспечивает единство обучения, воспитания и развития личности.
Индивидуализация обучения в системе экстерната, учитывающая индивидуальные возможности каждого отдельного экстерна, позволяет выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут. Именно поэтому мы рассматриваем индивидуализацию как основу организации подготовки экстернов, как основную идею образовательной программы экстерната.
Работа с экстернами требует своего особого подхода, не позволяет копировать в чистом виде ни одну из моделей, поэтому, выстраивая индивидуальный маршрут для экстерна, мы учитываем разные подходы, результаты различных исследований, раскрывающих принципы и способы индивидуализации обучения.
Целевое направление образовательной программы экстерната заключается в определении условий, способствующих достижению учеником избранного уровня образованности в соответствии с его потребностями и возможностями.
Вслед за А. П. Тряпицыной [107] мы можем говорить, что образовательная программа экстерната выступает как средство удовлетворения потребностей:
– экстерна, поскольку является средством осуществления его личностных запросов. В этом аспекте образовательная программа реализует его право на сохранение его индивидуальности;
– родителей, как гарантия «наилучшего обеспечения интересов их ребенка», обозначенная в ст. 3 «Конвенции о правах ребенка»;
– учителя, как гарантия права на самореализацию и неповторимый стиль профессиональной деятельности.
В образовательной программе, предусматривающей многовариантность достижения основной цели, особое место занимает образовательный стандарт.
Образовательный стандарт – это гарантированный уровень образования, получаемый учащимся в том или ином образовательном процессе, хотя образование, понимаемое в широком смысле, это не только знания, умения, навыки, но и субъективный опыт творческой деятельности, приобретаемость систем ценностей, опыт понимания, переживания и поведения (маршрут ученика).
Разработка образовательной программы приводит к идее о том, что стандарт может быть достигнут разными путями, выбор пути зависит от особенностей конкретного человека, а сама образовательная программа ориентирует на поиск наиболее благоприятных условий, способствующих достижению человеком образовательного стандарта – индивидуального образовательного маршрута.
Главный смысл помощи экстерну в разработке этого маршрута – удовлетворение индивидуальных потребностей и интересов людей, повышение их компетентности, т. е. способности самостоятельно улучшать свои экономические, социальные, политические и культурные условия [106].
Любой маршрут - это заранее намеченный путь следования или направление движения к той или иной цели. В самом смысле этого слова заложено несколько важных идей: маршрут связан с целью и условиями ее достижения; маршрут создается до начала движения и обусловлен ранее имеющимися знаниями; маршрут так или иначе - описан и доступен для анализа, а при наличии нескольких вариантов маршрутов - анализ выступает в качестве основания для выбора наиболее приемлемого для «путника» маршрута. Маршрут может быть составлен и описан для «путника» кем-то, может быть создан совместно с «путником»; может быть разработан им персонально; однако во всех случаях решение о том, подходит ли данный маршрут «путнику», должен принимать он сам. Если нет выбора маршрута, если дорога одна, но она (в основе) известна человеку заранее, то он, по крайней мере, волен распределить силы на дистанции.
Таким образом, применительно к экстернату, образовательный маршрут экстерна - это его индивидуальное продвижение в процессе реализации образовательной программы, предложенной экстернатом как образовательным учреждением.
Ориентирами в разработке этого маршрута являются те основные андрагогические позиции, которые определяют специфику образовательной деятельности взрослых и молодежи, только вступившей в самостоятельную профессиональную жизнь. Среди них – личностный подход к обучению взрослых, который предполагает, прежде всего, определение общей позиции личности взрослого по отношению к учебной деятельности, в которую он включается, а именно: позиции самостоятельного и активного субъекта учения.
При таком подходе он выступает в качестве важнейшего социально-педагогического принципа, отображающего современную тенденцию построения образования как целостной системы, направленной на развитие личности и составляющей условие социального прогресса, речь идет о понимании значения образования в современной жизни как условия развития индивидуального опыта человека в процессе усвоения опыта социального [81].
Развитие экстерната основывается на принятии в качестве системообразующей его деятельности образовательной программы, реализующей идеи индивидуализации процесса обучения и активизации образовательной позиции экстернов и находящей оптимальное воплощение в индивидуальном образовательном маршруте.
