2005
Изменения, наметившиеся в образовательной системе, имеют множество тенденций, которые оцениваются и принимаются обществом по-разному, и только одна из них практически не имеет оппонентов. Речь идет о личностно-ориентированном подходе в организации образования. Значимость и актуальность этого направления в развитии современной школы мало кем ставится под сомнение.
Педагогическая деятельность постепенно утрачивает черты ритуального поведения учителя и воспитателя. Учитель все больше стремится к рефлексии процесса, задумывается не только о результатах, но и о том, как протекает сам процесс, усиливается субъектно-авторская позиция педагога.
Личностно-ориентированное образование заявляется чуть ли не в каждой авторской модели образовательного учреждения. Сложность и противоречивость процесса реализации этих заявок объясняется, на наш взгляд, прежде всего тем, что уйти сразу от знаниевой парадигмы очень трудно, что готовить учащихся, идущих разными образовательными маршрутами к общему результату, достаточно проблематично.
Учителя традиционно обучаются преимущественно предметному компоненту педагогической деятельности и некоторым простейшим механизмам психологической поддержки учения школьников – стимулированию, мотивированию обучения, некоторым способам учебной деятельности.
Учитель работает с учащимися в лучшем случае на индивидном, а не на личностном уровне, т.е. в поле его зрения оказывается прежде всего интеллект, операционная успешность, исполнение предписанных функций, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные функции ребенка[1].
Развитие исследований в области личностно-ориентированного образования в последние годы демонстрирует сотрудничество науки и разных образовательных учреждений в создании образов новой педагогической практики.
В большинстве этих работ трудности, возникающие на пути реализации личностно-ориентированного образования, связываются прежде всего с личностью ученика, но мало где рассматриваются проблемы, возникающие на этом пути у учителя и с учителем. Большинство учителей не разделяют понятия «Личностно-ориентированный» и «индивидуальный подход», порой смешивая и подменяя их друг другом. Например, работу с учащимся на уроке, предполагающую раздачу карточек с заданиями разного уровня, вряд ли можно расценить как личностно-ориентированное.
Иллюзия понимания сути проблемы, по всей вероятности, препятствует тому, чтобы учитель всерьез заинтересовался проблемой. Кроме того, в оценке существует и иллюзия «уже известного», т.е. всего того, что мы традиционно понимаем под индивидуальной работой с учащимися. Перенос этих представлений на новую почву ведет к упрощению проблемы.
Развитие личностно-ориентированного образования сдерживается, разумеется, не только этими заблуждениями.
Образование, ориентированное на развитие личности, это, по всей видимости, особый вид образования. Оно органически связано с другими характеристиками образования, но не подменяется ими[2].
Один из путей решения этих проблем видится в организации подготовки и переподготовки учителя по этому направлению: набирать знания и опыт, приобретать умение принимать решения, быть внутренне свободным в общении с учащимися, – т.е. совершать личностные действия. Организация такого процесса создает творческую авторскую педагогическую систему, расширяет её свободу в целеполагании образовательной деятельности, побуждает отказаться от монополии на знание безусловных истин, дает установку на понимание относительности всякого знания.
